以方法提炼为要务，组织课外阅读指导课的教学设计

江苏省常州市局前街小学   丁玉平

[摘 要] 课外阅读课内指导课，是充分体现教师创造性的课堂，其教学目标、教学内容、教学方法、教学环节设计等都需要教师进行先期的理论思考，这种理论思考离不开三个必要元素：文本、学生和方法，研究向学生推荐怎样的作品，研究学生的阅读障碍点，研究可为学生提供怎样的阅读方法架构。由于该类课堂的方法价值，在教学设计中所体现出的若干个环节都指向于指导学生掌握阅读作品的方法结构这一目的，高度体现出了课外阅读课内指导课堂的应用价值。此价值不仅体现在课堂上的方法习得，更延伸至课后的各类有关课外阅读的学习活动上，教师有目的地为学生搭建阅读方法的交流平台，可更有效地促进学生阅读方法的巩固与掌握。

[关键词]  课外阅读课内指导  方法指导  教学设计

课外阅读作为语文实践活动的重要形式，可以巩固课内所学过的读写知识，提高阅读和写作水平，能够拓宽学生的知识面，陶冶情操，培养自学能力，促进学生健康成长。在语文学科纲要中，已然明确标识课外阅读这一不可或缺的部分，并且架构出了各年段的课外阅读序列，包括目标序列以及内容序列，并建议定期上阅读指导课。一般情况下，课外阅读课内指导课分为三类：推荐导读课、方法指导课、成果展示课。三类课型中，方法指导课型对学生独立的课外阅读具有更为重要的指导意义，是培养学生课外阅读兴趣的重要载体，成功的方法指导课能明显地反映出学生课堂的初始和结束时在阅读方法上所呈现出的成长状态。这就对方法指导课的教学设计提出了严格的要求，在设计过程中，应围绕着方法提炼这一任务，制定方法目标，清晰地体现学生所习得的阅读方法，从而设计教学，提高学生的阅读能力。

一、课外阅读课内指导课教学设计的基础

课外阅读课内指导课，没有固定的教材，没有业已成为示范的课堂借鉴，没有特定的课堂形式，一切都是摸着石头过河，极度考验教师的创造能力和科研水平。因此对于这一类课，教师应首先从理论着手，从文本的角度思考“教学内容”“教学目标”，从学生的角度思考“学什么”“怎么学”“学到怎样的水平”。课外阅读课内指导，绝不是学习文本内容为目的，而是以文本内容为载体，提炼学生可掌握的且行之有效的阅读方法为目的。综上所述，教师在进行课外阅读课内指导课的教学设计时必须考虑三个元素：文本、学生和方法。

1.依据学生的不同年段，选择有序的阅读文本作为提升学生课外阅读能力的载体

在实践中，我们发现学生随着年段的升高，而呈现出对内容较深的文本越来越浓厚的兴趣，尤其反映在一些阅读能力较强的学生身上。中高年段是培养阅读能力的一个绝佳时期，首先，从心理学角度来说，学生的阅读独立意识开始萌芽，有意愿证明“我”这个个体的存在，因此更愿意通过独立做某件事来作为自己“长大”的证明。第二，学生的独立阅读能力已有一定的基础，中年段的学生已具备一定的识字能力，也有部分学生学会了运用工具书来增加自己的识字量。第三，学生的阅读方法结构处于开放阶段，此时学生在阅读中摸索着，形成了一些原生态的阅读方法，这些阅读方法质量不一，因此需要教师及时地肯定或者纠正。

因此，从中年段开始，我们则有必要为学生选定一些有质量的阅读文本。好的儿童课外书籍浩如烟海，我们究竟该怎样选择呢？首先，这些文本在难度上应呈现出递进的趋势，也就是随着年段的增高，文本在内容上越来越富有挑战性，例如四年级可以推荐阅读青少版的《三国演义》，五六年级则可以推荐原著。第二，应越来越关注文本人文性上的价值，有些儿童文本只是纯粹的故事，而且故事所反映出的道理也比较浅显，随着学生年段的增高，我们为其推荐的文本更应该关注人类普适的一些价值，如真善美这些价值体现。第三，应越来越关注学生在阅读文本中思维的品质。阅读的过程也是思考的过程，应借助于一些有价值的文本挑战学生的思维品质。

2.研究不同阅读文本的特点，寻找学生课外阅读过程中独特的滋养点

不同的文本在不同的价值上有所侧重，例如有的文本侧重于情节的结构安排，有的文本侧重于语言描写，有的着眼于人物刻画等等，我们在向学生推荐课外阅读作品时应准确认识到该作品的价值，寻找学生可以从中获得哪些方面的独特滋养，从而帮助学生逐步认识到怎样的阅读才是最有价值的，从意识上改变学生对阅读的态度，从“读故事”改变为“欣赏作品”，从了解作品“是什么”转变为了解作品“怎么样”。

3.研究学生的阅读障碍点，在学生的阅读障碍点上构建方法结构以突破难点

课外阅读指导，没有教材，没有固定的教法，那么究竟指导些什么呢？解决这个问题，我们必须回归到课外阅读课内指导课的育人价值上来，课外阅读方法指导课，其中一个重要的目的即帮助学生掌握一些必要的课外阅读方法，培养他们课外阅读兴趣。因此，我们必须研究学生，诊断学生真实的阅读状态，了解他们喜欢阅读哪些文本，为什么喜欢；不喜欢阅读哪些文本，为什么不喜欢；他们自发地运用哪些阅读方法；他们能否理解课外读物的内容，能理解到何种程度；不同的学生有着怎样不同的阅读能力发展。这些都是学生真实的阅读状态，也是教师设计课外阅读课内方法指导课时的出发点。

二、围绕方法目标，组织课外阅读课内指导课堂的教学设计

众所周知，一堂有着明确目标的有效课堂，其每一个环节不仅有着各自的目标，并指向于一堂课的大目标。课外阅读课内方法指导课，应围绕着“方法”这一目标，来组织各个教学环节的设计，做到环环有序，丝丝入扣。每一个环节的设计都以“方法指导”为支撑。因此我们给课外阅读课内指导课的教学设计大致分为这四个环节，以“节点”命名，制成逻辑图如下：

  学生主体活动                            教师指导活动

课外阅读课内方法指导课型，其一项基本特征为通过学生的主体交流逐步揭示并提炼层进的阅读方法，该课型在进展过程中的任何一个节点都以学生为主体而开展，从初始状态到学习状态再到学有所得状态，方法的指导只有通过学生的自悟并运用才能产生效果。因此，我们在分析该类课型的节点时，可以凭借学生对课外阅读方法掌握的清晰程度，以此作为纬度来划分该课堂的节点。

节点一：展示课外阅读中的初始状态

课外阅读课内方法指导，学生对该种课型并不熟悉，也并不常常开展，因此要使学生进入状态，明确学习的任务，教师必须有一个恰当的导入环节，在这一环节的设计中，学生能以比较轻松的状态，将自己平时课外阅读过程中的点点滴滴回忆起来，可以畅所欲言，也可以出示自己平时所做的课外阅读积累成果。自然地将话题指向课外阅读时所积累的一些方法。

在《走近三国》一课中，课堂初始就请学生们展示了自己的初读成果，有的学生喜欢听三国评书，更多的同学因为学校图书馆对导读卡方面的要求，制作了一些个性化的“三国卡”——有人物卡、故事卡、成语卡、歇后语卡、兵器卡……。这说明学生在初期阅读的过程中已经对《三国演义》有了些许兴趣，也产生了许多点状的收获。这就是学生们在自发进行课外阅读时所体现出的初始状态。

节点二：自主交流阅读经验

当学生在教师的引导下展现出课外阅读的初始状态时，他们也将回顾了课外阅读的整个过程，因此，一些学生便能够交流他们在课外阅读过程中所自然遵循的一些方法。当然，他们对这种方法的回忆是零散的，自然的，经验型的，尚未呈现出固定性。但一些阅读能力较强的同学，也的确能够提出一些具有普适性的课外阅读方法来，因此，教师在这个过程中起到的作用便是为学生的交流提供平台，适时地帮助学生的个体经验转化成群体经验。

在《走近三国》这一课中，学生在展现完课外阅读的初始状态之后，教师便引导学生聚焦于阅读方法，教师的一个问题“拿到书开始阅读的第一步，你做的是什么？”这个问题自然地促使学生逐步地聚焦于课外阅读的方法，一些学生回忆起阅读的第一步便是看书本的目录、前言等等，充分利用读本中的一些介绍性板块了解书本的大致内容。然后再利用目录选择一些感兴趣的章节进行阅读。

学生要更清楚明白地了解读本的内容，往往自发地运用一些原生态的阅读方法，如记录人物关系、回读复杂部分等。因此教师在教学时往往可以借助于一个比较大的问题，例如谈谈对人物形象的理解等等，以此为话题让学生充分地交流，在互相补充间，学生会解释自己为何如此理解人物形象，在这样的发言中，学生其实已经无意识地包含了一些可贵的阅读方法，教师应该恰当地予以捕捉这些可贵资源。

节点三：从经验到方法的提炼

课堂教学环节中的这一节点与第二节点，是渗透融合在一起的，不能将它们割裂，但是这两个部分却是不可缺少的两项重要内容。学生在进行散点交流时，会激发碰撞出一些重要的普适性的阅读方法，教师就应及时地捕捉这些资源，将它从个体经验转变成群体经验，帮助全体学生掌握这项阅读方法。

例如，《走近三国》这一课中，当有些学生提到利用作品的回目来了解其大致内容，教师即可以将这一方法进行归纳，点名任何一本课外读物，都可以采用类似的方法来了解大致内容，并可以寻找自己所感兴趣的章节进行有选择的阅读。在理解读物的内容上，一些学生能自发地通过与《三国演义》原著的比较发现了比课文《三顾茅庐》更丰富的人物形象时，教师也可以即刻引发学生讨论这个话题，使学生有更多的时间来消化这一阅读方法。当学生发现通过联系前后情节，可以更清楚地了解故事的来龙去脉，教师则也应适时地对该种阅读方法予以提升总结。如此，在《走近三国》一课中，通过学生的自主交流，教师的意识提升，提炼出了“浏览回目，了解故事更直接；阅读原著，体验感悟更丰富；联系前后，来龙去脉更清楚”这三条方法。这一环节可以让学生对阅读方法了解得更为清晰，更为透彻。

节点四：在情境中对阅读方法进行反馈完善

课外阅读课内方法指导，要以学生对方法的初步掌握为目标，为帮助学生巩固课堂上所习得的方法，应及时地予以反馈。这一反馈可以以畅谈收获的形式展开，也可以以阅读拓展展开，也可以延续到课后，以作业的形式布置下去，并约定好时间进行反馈。这样的做法，能在恰当的时间单位内牢固学生课外阅读方法的知识结构，以便教师清楚地了解学生的学习状态，对方法的指导做出恰当的调整和补充。

在《走近三国》一课中，教师引发学生讨论一个话题“通过今天这堂课的学习，你有了哪些收获？”学生借助老师的板书，畅所欲言，谈到了浏览回目，有助于了解故事梗概；联系前后，有助于理清故事的脉络和线索；与原著进行对比，可以丰富人物形象，使人物立体可感。在学生充分交流的基础上，教师引导学生用所习得的这些方法继续阅读《三国演义》，并约定时间聊聊三国中其他的人物。

三、延伸课堂，在不同课外阅读文本中反馈学生所习得的阅读方法

课外阅读课内指导，指导于课堂，成就于课后。因此，这种类型的课堂必须延伸至课后，以固定的交流形式促进学生对课堂上所习得的阅读方法的运用与掌握。

1．引导学生在同一作品中反馈运用所习得的阅读方法

在课外阅读课内方法指导的课堂上，对作品的运用比较局限，往往选取的某一个章节甚至某一个片段，或者对某一个人物进行分析与欣赏，在欣赏与交流的过程中习得了一定的阅读方法。因此，教师往往可以在同一部作品中借助其他部分内容的资源，组织学生对阅读方法进行运用。同一文本起承转合有着相似性，文本内容前后贯通，一气呵成，对学生所习得的阅读方法起到了比较有效的巩固作用。

2．引导学生在不同作品中互相交流心得体会

面对浩瀚的优秀青少年文学作品，学生在课外阅读上有着大量的选择，不同学生对作品的兴趣点是不一样的，如果仅仅借助于班队课开展读书交流会，那可能也仅仅是一场故事交流会而已，对学生的阅读能力的提升起不到实质性的推动作用。因此我们为需要有目的为学生提供阅读方法的交流平台。

这样的交流平台从随意性至有目的性可分为若干个层次，首先，喜爱阅读的几个同学往往在课后自由地讨论各自阅读的内容，在这样随意的交流过程中，学生们除了对故事进行讲述之外，也会自然地生发出一些自己所尝试运用的阅读方法，作为成功阅读的体验。第二，教师可以组织学生写写读后感，可以各有侧重，也可以就自己的阅读方法写写读后感，说说自己是利用怎样的阅读方法来克服阅读障碍点的。第三，可以定期组织学生开展读书交流会，围绕着一些阅读方法谈谈自己的感受，从而强化方法的运用。第四，教师可发动班委有目的地布置板报，制作相关作品的读书小报，通过物化的形式将学生的阅读体验变得可感可触摸，在互相的交流学习提升学生的课外阅读能力。