常州市局前街小学      金东旭　　

语文课程标准将全面提高学生的语文素养作为第一条基本理念而凸现出来。从《语文课程标准》中对于“语文素养”的论述，我们不难发现：理念及理念表述的改变，一则反映了语文教学功能定位的“重新评估”，二则指出了语文教学应该遵循的一条基本原则：符合语言的本质特点。

汉字折射出一个民族的思维方式，以及重领悟、重意会的审美习惯。这样一种思维方式和审美习惯在各种审美领域都有所体现：中国画法“遗形似而尚骨气”，“虚实相生，无画处皆成妙境”。中国艺术中的这种以意统形，以神摄形，略于形式的美学追求迁移到汉语的句段结构上，有着惊人的相似。重领悟，重意会，不重形式已经成为了汉语的特点。这种由汉语言特点带来的学科思维方式在无形之中也影响着语文学科教师看待“语文”的视角——“模模糊糊一大片”、“感悟理解满堂飞”、“零敲碎打整六年”成了当下语文教学的真实写照。如何让语文教学能清晰的清晰起来？这就需要我们在语文教学中也讲究一些“逻辑”，并对教学内容进行“结构化的重组”，为学生形成和实现自己的意愿，提供语文学科所独具的路径和和独特视角、发现的方法和思维的策略，特有的逻辑工具，为学生提供一种惟有在语文学科的学习中才可能获得的经历和体验，才可能提升的独特学科美的发现、欣赏和表达能力。

为了达成这样一种价值追求，学校在近两年的语文教学实践中，在校本化价值观的引领下，围绕着“小学语文学科独特育人价值的挖掘和转化”这个专题进行了卓有成效的研究。

一、关联式策划——从“零敲碎打”走向“整体关联”。　　

语文教学的重要意义在于通过教学内容的结构化重组和教学过程的结构化设计，使学生在不可回复的课堂生命历程中得到独特的学科逻辑滋养——发现并体验这门学科所独具的路径和独特视角、发现的方法和思维的策略，为他们提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验，提升其独特学科美的发现、欣赏和表达的能力。

鉴于这样的思考，我们以“教学大单元的构建与实施”为抓手，通过整体关联式策划，让教学内容的规划与设计从“割裂”走向“融合”。

1．构建教学单元，寻找单元内容之间的前后联系。　　

现行小学语文的多个版本都采用了“主题单元”的编写体例，在内容的安排上大都以同一人文性主题作为单元组合的依据，这在一定程度上“迷惑”了老师的双眼：　　

一是教师注重了单元人文性价值的解读，忽视了工具性价值的解读。教师在教学安排中忽视了教学内容的语文本体性价值的发现和设计，以至于学生在具体的学习中无法形成由简单到复杂的结构链，造成语文学科学习中“工具”的缺失，学生在课堂中还经常处于 “无工具可用，无自主可言”的相对弱势地位。

二是教师注重了同一主题单篇文本的阅读，习惯于将每一篇文章看成一个独立的教学单元，忽视了教材中同一单元在学科内在逻辑的认识和安排上的一贯性。这样的话我们就无法利用课堂教学做好“长程”的设计与思考，当然也就不能将我们认识到的文本独特的育人价值转化成为学生惟有在这门课程中才能获得的独特的体验。

三是教师习惯了按照教材既定单元进行教学，忽视了“教学大单元”的自我构建与实施。于是很多教师已经不再习惯通读教材，也就慢慢丧失了按照“工具性和人文性和谐统一”的要求去解读教材，安排教学内容。而构建教学大单元就是试图通过一个单元板块的重组，在实现某一方面主题教学的同时，让学生通过学习形成相对完整的体验或知识体系，并在这过程中发现、形成结构及掌握和灵活运用结构。　　

如：四年级上学期第三单元安排了一组写景抒情类文章。从单元课文的排列组合来看，四篇文章异彩纷呈，体现了教材编写者“长程设计”的意识。《趵突泉》一文作者在细致观察的基础上，用优美的语言准确而又形象地写出了奇丽的趵突泉景观；《田园诗情》以描绘荷兰自然景物为主要内容，精心选择一系列意象，抒发了对荷兰田园风光以及自由安静生活的赞美和向往之情。《桂花雨》以“桂花香”为线索，写景、叙事、抒情相互交融，寄情于景，寓情于事，通过写“我”童年时代的“摇花乐”，表达了对家乡亲人和美好生活的眷恋。　　

   《九寨沟》这篇文章在本单元中有较为重要的作用和价值。首先，作为抒情类课文，这篇课文在发展学生情感发展上起着承上启下的作用。《趵突泉》一文主要抒发了作者对趵突泉的喜欢之情，从《九寨沟》一文开始，作者寄寓于字里行间的情感更为丰富，而学生对这种情感的体悟又必须借助于学生“斟酌文字、想想画面、感悟意境”的能力。其次，作为一篇写景抒情的文章，其结构相对清晰，便于教师为《田园诗情》的学习提供方法结构上的借鉴。最后，这篇文章的在语言形式，描写手法多样，并大量运用了比喻和拟人这两种修辞手法。这为指导学生初步感受比喻、拟人这两种修辞的表达效果提供了一个很好的例子。　　

这样的基于教材单元的整体鉴赏，就读出了单元内容间的“同中之异”和“异中之同”——单元内容在教学意义上的关联。这就便于教师在教学的过程中围绕着“情感体验”和“情感抒发”，设定好学生语文素养的培养路径，使每一篇文章的教学都在某一个重要的“节点”之上——让不同语言风格和言语内容的文本，对学生发现、体验或运用“产生情感体验”和“言说情感体验”的策略形成产生积极的、独特的、连续的影响。只有这样去认识和把握具体的教材，我们才有可能通过一个阶段的语文教学，提升其独特学科美的发现、欣赏和表达的能力。

2．寻找教学起点，关注学生基本学力的养成和提升。　　

学生作为一个鲜活的生命个体，是带着全部的可能性和丰富性进入课堂，投入学科学习的。因此在进行具体的课堂教学之前，我们的学生并不是一个抽象的群体。那么怎样才能将我们的学生群体具象化呢？很重要的途径就是结合我们所教班级学生的学力形成情况，设定合适教学起点，发现学生在投入这样一个单元的教学内容的学习过程中会遇到哪些困难和障碍，并由此得出我们通过本篇课文或本个单元的教学试图提升的认识或能力点。只有这样，我们才能从根本上保证每一个学生也能成为课堂中学科育人价值转化的主体之一——即让学生带着“工具”和“方法”，主动参与教学意义的主体建构。　　

同样以我校老师在《苏教版第七册第三单元教材分析》中的阐述为例：　　

苏教版教材从三年级开始，以单元整体的形式出现过一些写景抒情类课文。如《北大荒的秋天》、《西湖》、《拉萨的天空》、《庐山云雾》等文章，通过这些文章的学习，学生已初步感知（少数学生掌握）了阅读此类文章的方法。如：抓住关键字词，体会景色特点；依据行文线索，感知写景顺序；通过比较分析，初步感悟拟人修辞手法的表达效果；……　　

由于学生尚处于情感适应期向情感丰富期的过渡阶段，学生还缺少抓住文中关键词句体会情感的方法。大部分学生还只习惯于基于句子进行割裂式的情感体验，而不善于立足于句群或段落读出整体的意境，读出寄寓于描绘对象中的具体情感。四年级的学生已经具备了一定的审美能力，语言的积累上也变得丰富具有个性了。他们易于打开思维，不拘形式地表达自己觉得新奇有趣或印象深刻、最受感动的内容，然而在准确选择意象，选用适切方式生动表达方面的能力有所欠缺。再加上四上的学生，由于生活阅历较浅，认知和情感发展的局限，他们往往喜欢“活动”、，而不善“赏景”，因此他们在学习这种文章时往往稍有情感投入，特别是男生，更不适应。　　

基于以上分析，本单元在教学上存在以下几个提升点：提升学生抓住关键字词，体会文章情感的能力；     提升学生立足于具体的描绘，初步感受整体意境的能力；提升学生赏析比喻、拟人修辞表达效果的能力；提升学生准确选择意象，选择适切方式灵动表达的能力。 　　

这一段论述既关注了学生在学习这一单元内容的“前在状态”，又预设了这个单元教学的价值所在——提升学生四方面的能力。这样的单元教学提升点的预设和安排，最大程度地保证了语文教学的“清晰”，因为我们的教学是基于一定的逻辑思考的基础之上的。这种逻辑思考的“逻辑”在于——依据教材内容，发现并运用好这种“认知”、“方法”和“能力”上的落差，寻找最好的路径（即课堂教学的流程设计与安排；开放性教学问题的设计与组织）实现学生语文素养的阶段性提升。　　

3．注重整体设计，规划实施丰富多彩的学科活动。　　

学科活动并不是一个全新的名词，但很多时候，在规划和实施语文学科活动的时候，缺乏相应的课程意识。这些活动作为一个单个的“个体形态”分割着学生的校园时间，但是由于没有处理好“学科取向”、“社会取向”和“学生取向”这三者之间的关系，我们的学科活动和学科教学渐行渐远，成了在两条道上奔驰的孤独的马车。如果要实现语文学习中课堂和课外的双向滋养，就必须牢固树立“整体意识”——对课内外的内容进行结构化的处理，提供一个平台，使学生能够在学科活动中进一步强化其在课堂中得到的课程体验。

如在教学完《林冲棒打洪教头》之后，我们就可以规划设计相应的学科活动——“走近《水浒》”。规划这样的活动首先是这样的活动与教材之间存在着契合点——这篇课文为学生走近水浒人物之一——林冲提供了一个有效的载体，也为学生阅读名著，走近名著提供了一个千载难逢的机会。其次，“走近《水浒》”为高年级“人物形象品析”提供了一个拓展性平台。当《水浒》呈现在学生面前的时候，学生很容易迷失在名著的故事情节里，他们一般不会有赏析人物形象的意识，当然更不具备在阅读长篇章回体小说的过程中进行“三联系”、“两比较”的意识和能力，因而也就无法读出作品的精髓——对水浒人物的命运变化和性格发展产生一定的关联式整体认知，从而较为全面的认识人物，感受作品的主题。而这个障碍点的存在恰好为我们的教学提升点的预设提供了最为丰富的可能性。最后，是这样的学科活动安排对于学生课外自主阅读能力的发展来说具有重要的意义：1.为学生的前期阅读搭建一个交流的平台，满足学生展示成果的心理需求，并给予学生如何展示自己阅读成果的示范引领，提高他们归类整理泛读成果的能力；2.为学生走进原著搭建一个对接的平台，满足学生能力发展的现实需求，并给予学生赏析小说人物的方法引领，提高他们全面分析小说人物的能力；3.为学生后续精读搭建一个实践的平台，满足学生自主阅读的成长需求，并给予学生一把走进原著的钥匙，提高他们阅读古典章回体小说的品位——实现从整体泛读向局部精读的跨越；从单篇感悟向整体感悟的跨越；从要我阅读向我要阅读的跨越。

二、生长性课堂—— 从“模糊”走向“清晰”。　　

课堂教学是师生生命活动中重要而有意义的组成部分。教学作为人与人之间的特殊共同体内的交往，要求让每个参与活动的人能够获得多方面的满足与成长。学生作为一个个鲜活的生命个体，和教师一起构成了教学活动这一有机整体中的“反应链”。双方的角色在课堂中呈现出应景性和丰富性，而这种应景性和丰富性必须依赖于课堂生长本身。一个生长性的课堂，也就是一个持续发展的课堂。通过开放的教学，开发学生的“基础性资源”，实现课堂教学过程中学生资源的生成，再通过师生、生生之间的互动及教师的回应反馈，生成与教学内容相关的新问题的“生长元”，实现新的教学过程的生长。在教学活动的过程中凸现了互动生成的特征，课堂才会呈现出生动可变性，课堂教学的多种育人功能才会被开发出来。

1．类课文教学，让学科教学内容的选择呈现独特的学科转化视角。　　

在课堂教学中积极探索类课文的教学，就是为了将教材解读和学情分析所得的“结构”（知识结构、方法结构和能力结构），通过合理的教学结构安排，在课堂中最大程度地转化出来。因此，要营造生长感的课堂，就是要求我们明晰各类课型就语文本体视角而言应该追寻的不同的育人价值，形成各类课型完整的教学内容序列，并在确定各类课型的基本教学流程的实践过程中提出各类课型的教学建议。而其核心问题就是每一堂课的重要的提升点的把握。

就以识字课型的研究为例，教师在面对不同类型的识字教学内容时几乎采用相同的教学流程安排，其教学的着力点也几近雷同。很多的课堂几乎要被识字方法湮没了，在每一堂识字课上，我们都能从孩子的口中听到大量的识字方法，而这样的识字方法交流同样也挤占了大量的教学时间。那么，这样的课堂转化是否就是成功的呢？在笔者看来，这是对识字教学的曲解，也是对识字教学内容选择的曲解。

首先，方法是为目标服务的。识字教学的基础性目标是会读、会认、会写，而终极性目标是会用。就算我们的很多识字教学指向于基础性目标，那么我们也发现：当学生将方法作为知识进行记忆之后，方法本身也就变成了知识。这不仅加重了学生的记忆负担，而且有些还会成为学生记忆汉字的干扰信息。

其次，不同的变式课型应该有不同的教学实施重点或策略。因此，除了一些普遍性的转化内容和路径之外，不同的变式课型就应该有不同的转化重点。如“韵文识字”课型的关键在于“韵文”二字，即应该通过字词教学让学生逐步感受中国传统文化的韵文特征的感悟，从而让学生初步感受汉字的音韵美。“转盘识字”的关键在于“利用形声字的构词特点帮助记忆大量的形声字，并逐步形成辨析形近字的方法结构。”“词串识字”重在“串”——这些分布有序的词串本身就是一种意境和思维方式的具体呈现。如果教学之前没有能够关注到这些语文学科教学内容的本真特点，那么我们的许多专题研究就有可能走入转化重点发生偏移的桎梏中去，从而形成课堂教学中错误转化的叠加效应。

最后，低年级字词教学还承担着一个义不容辞的责任——那就是基础性语感的培养。学生的语感形成是一个长而缓慢的过程。而形成赏读性语感或鉴赏性语感，就有一个前提，让学生在字词学习过程中不断的化抽象为具象，化具象为意象。如果我们听任课堂中的方法满天飞，而忽视字词教学的本真任务，那就有可能让字词教学迷失在方法的“繁荣”中。

2．聚焦性提升，让参与课堂的学生获得独特的学科学习工具。　　

一些教师在具体解读学科教学的育人价值的时候，对于学科特性的把握不足，尽管注重了“教师精神世界中传统的教学价值观转化为现代共有的教学价值观”，但是却有意无意地忽视了“把共有的教学价值观转化成为语文学科教学观”。也就是说教师在选择相关教学内容，设计和组织相关教学活动的过程中，对于语文学科本题的价值诉求考虑得相对较少。这主要体现在语文课堂中基于个性化阅读体验的感悟（大量采用演绎式教学）多了，而基于学科学习工具获得的提升（忽视了对多向互动环节的有效点拨、提升）少了。

如某位教师在执教《欣赏美丽的风光》复习课（三年级）的时候，有这样一个教学环节：　　

师：通过这册书的学习，你欣赏到了祖国哪些美丽的风光？　　

生1：雄伟壮丽的长城。　　

生2：京杭大运河　　

生3：庐山千姿百态的云雾。　　

生4：美丽、物产丰富的南沙群岛。　　

生5：景色奇异、物产丰富的海底世界。　　

生6：日月潭。　　

生7：红林片片的景色。　　

生8：海水退潮的景色。　　

师：同学们太棒了，一下子回想起这么多　　

从对这个教学环节的解读中，我发现教师缺少对语文学科特性的准确把握。从8位学生的发言中我们不难看出：学生的回答出现了三种思维层次：一是能唤起自己的学习记忆——记得本册教材中写到了哪些风光（生2、生6）；二是记得了一些很有特点的风光，并能加以适度的描摹（生7、生8）；三是能用准确的形容词来概括风光的特点（生1、生3、生4、生5）。

这个片段中教师通过开放性的教学问题的设计与讨论组织，让课堂呈现出了丰富的带有差异性的资源，而教师对呈现出的课堂资源无动于衷的最根本原因是教师在确定转化内容的过程中的认知缺失，从而导致目标拟定的缺位。假如教师在课堂互动交流中能适时有效地介入到交流互动中去，那么交流互动本身就会孕育出“新的教学生长元”，就能在“有向”的点拨中提升学生的知识素养和能力素养：拓展学生对于“美丽”这一抽象词汇的认知——由物及人，由自然及社会，并且尝试提升学生运用词语或短语准确概括出眼中之美。当然，聚焦性提升并不是教师在互动启动之初，就“不失时机”的抓住课堂中某个学生的只言片语“大做文章”，然后硬生生地归结到自己设定的“提升点”。这种短暂的互动，学生获得的仅仅是记忆层面的知识，而非真实的学习经历。只有建筑在充分演绎基础之上适时、适度地归纳总结，才有可能在课堂中生长出学生发现、欣赏和表达独特的学科美的工具。

3．新常规建设，让参与课堂的学生发现独特的学科学习路径。　　

新的课堂教学需要实现“课堂规则”的重建，并依托课堂规则的建立，催生新课堂。“构建促进学生生命成长的课堂规则的研究”的提出，即直面课堂教学改革中依然沿袭存在的不合理规则和控制方式，着眼于让学生在生成的教学环境中实现真实的生命成长。

为了达成这样的理想，学校围绕着“五会”（会听、会看、会想、会讲、会做）进行了语文课堂新规则的年段养成序列构建与实施的尝试。如对于“会讲”，我们提出了“16字”要求：“讲出亮点；指出错误；比出差异；说出提升”。由于互动交流是课堂中主要的师生和生生交往方式，这个琅琅上口的语文课堂学习常规，让学生一下子找到了参与课堂互动的有效路径，并得到了有效的策课堂学习略指导。

当然，在课堂教学这一特定的情境中，师生或生生之间的约定是师生在动态的教学活动中建立起来的，是不断发展、不断循环生成的，并通过课堂教学不断制度化和合法化。当然，“促进生命成长的课堂规则”的提出和形成并不是一蹴而就的，因为简单的告知或训诫都不可能让这些规则成为学生在课堂中自觉选择的行走路径和行为方式。这种规则是弥散在师生和生生交往的每一个细节改变之中的：变单向为多向（师生或生生间多向、多维、多层互动的规则）；变静态为动态（注重新型课堂教学规则培养的过程性策划，并将这种培养无缝嫁接于具体的课堂教学活动之中）；变显性为主为隐性为主（加强隐性规则意识的课堂熏染，直至新型规则在课堂中的弥散）。

如果教师逐渐在课堂教学中注重实施开放性的教学活动，提供多维、多向、多层互动的可能性；突破线性的教学流程，呈现多维、多向、多层互动的丰富性；追求适切的集聚提升，体现多维、多向、多层互动的指向性，并把这种交往成为师生统同构共生的生命历程。那么这种基于生命、尊重生命、为了生命的课堂规则的逐步建立和弥漫，会让学生慢慢地成为课堂中学科价值转化的主体。　　

让语文逐渐“清晰”起来，就是要将学生视作某个发展节点上的具体的个人或群体，善于挖掘并具体转化出语文学科独特的育人价值，关注学科教学的具体展开逻辑，形成全新的语文课堂特质。这种课堂特质会如空气一样，包裹着课堂中的每一个生命个体，成为另一股神奇的力量，改变着课堂的物理和心理环境，改变着师生在课堂中的生命状态。