学科育人价值的挖掘与转化之本体性教学内容视角——

从转变谈《教学内容生长性的挖掘研究》的一点实践研究

数学“清清楚楚一条线”，语文“模模糊糊一大片”是长期以来人们对语文、数学学科教学的定位，但是，随着2011版新课标的修订，对于语文教学内容的研究又成了一个热门话题，语文学科到底该教什么？怎样教？再一次冲击着教师的思想，尤其是在接触了吴忠豪教授关于“本体性教学内容”的研究,同时聚焦于“教学内容生长性的挖掘研究”后，再次引发了自身对语文教学的思考，也逐渐改变着自身的教材解读观与教学设计观。

1.      从引用到解读

课每天都在上，一节好课往往会给自己莫大的成就感，与许多老师一样，有时在遇到一篇文本时常常会想到去借鉴网络上优秀的资源，拿来为我所用。翻开以往的教案，发现“存货”还不少，有时对于同一篇文本常常有多个版本，上面做好了记号，写好了流程，依稀记得这样一份教案，却怎么也回忆不出这节课中的亮点，或者说能给予学生语文能力或素养成长的具体措施，看来，经典的教案用来模仿的拿来主义很强。

又遇到《雾凇》，曾经清晰地记得薛法根老师上过本课，我还有幸亲临现场聆听。于是很快从网络上找到了实录，细细地读来，实录很长，我反复读了好多遍，同时将大概流程进行了记录，可以说，如果不能融会贯通，很有可能将本课的教学肢解得支离破碎，但是从薛老师课堂中不动神色的巧妙点拨中，我感受着他给予学生学习说明文的语文营养——于默写中突破科学术语的难点，于朗读中明确总分关系的构段方式，于分析比较中了解雾凇形成的要素，品动词感受表达的准确、学用连接词表示事物变化、用好修辞表达对美好事物的喜爱……所有的这一切独具匠心，可以看到名师在教学说明文时不光引导学生感受说明的内容，更直指说明的顺序及方法，在语言实践中引导学生品读表达的妙处，学习怎样巧妙地表达。当我想清了这一切，我感觉名师的设计更接地气了，于是我根据自己班级的学情进行了部分调整，那节课，学生学得投入而扎实。

2.      从被动学习到主动实践

作为一名语文老师兼班主任，除去教学，日常事务也是纷繁复杂的，如果再加上外出听课，那更是“雪上加霜”，忙到转不过来。但是姜校长的一句话有些振聋发聩：事物繁多，要分清哪些是主要的，哪些是次要的。的确，工作室的每次活动，不仅促进了现场评课能力的提高，更促进了对自身研究小专题的思考——教学内容生长性的挖掘，从语知、语用、语情去观课，思考的纬度清晰了，思考的主动性也提高了。

（1）教学内容的挖掘要立足文本独特的结构

例1：教学《第一朵杏花》，文中小男孩与竺可桢爷爷的两段对话引起了我的注意，一段有提示语，一段没有提示语，为什么文本要这样安排？我猛然想起曾经在无锡听过的《船长》，教者引导学生感受没有提示语时表现出的千钧一发的危急情形，那么在这里没有提示语不就是为了表现竺可桢得知第一朵杏花开放时的兴奋激动，表现出他对待科学研究的严谨态度吗？这就是所谓的“言为心声”。

于是我在教学时引导学生对比了两段对话的异同，让孩子给第二段加加提示语，试着朗读，随即提问：既然加了提示语生动，为什么文中不加呢？一石激起千层浪，孩子们在讨论中发现：这样可以文章结构的重复，还可以充分表达出人物当时的内心激动。我所预设的目标都通过这样的对比思维得到了实现，学生在此过程中学到了谋篇布局以以及表达的方法，我想，这就是语文学科的目的——在语言实践中学会真正的语言表达，做语文课该做的事，给予学生语文课独特的滋养。

（2）教学内容的挖掘可以聚焦可操作的学习方法

例2：听某老师教学《狼和鹿》，第一课时的主导环节是引导学生概括课文中发生的故事，老师设计了规范的小标题，打算带着学生逐步说说故事的起因、经过、结果，但是课堂转化中却发现，学生不仅无法说清楚，更不要说概括提炼成小标题，而课堂上到起因就下课了。

我边听边想：应该说概括狼和鹿的故事对于三下的孩子来说是一个非常好的教学内容，但是为何我们的初衷未能有效转化，我想，是我们没有给孩子提供具体可操作的支架，学生没有抓手，不知道如何概括。我又想：既然课题是狼和鹿，可不可以从角色之间的关系来做文章呢？如此一来，故事的起因、经过、结果就应该容易些了吧？

起因：鹿要经常提防狼对自己下毒手，。

经过：人们恨狼，因此大量捕杀狼。

结果：鹿大量繁殖，导致森林闹饥荒、鹿群生疾病，大量死亡。

尽管没有规整的小标题，但是我们不难发现，起因可以从狼和鹿的关系说，经过立足与狼与人们的关系，结果立足于鹿和森林的关系。说清了狼、鹿、人、森林的关系，就说清了这个故事的内容，也揭示了自然界生物链的关系。给予学生可操作的方法，这也是教学内容可以挖掘的方向。

（3）教学内容的挖掘需关注学生理解的难点

例3：教师教学《我应该感到自豪才对》，对“委屈”这一小骆驼的情感进行了两次观照：第一次，在梳理文脉时学生找到了“委屈”，教师引导学生理解其意思，“难过，心里感到不舒服”；第二次，在精读课文时，引导学生想象小红马嘲笑小骆驼后小骆驼想些什么？

生：我想一脚把它踢飞。

生：我也想办法嘲笑嘲笑它。

师没有点评，继续授意学生想象……

生：我没有说小红马，为什么它要这样嘲笑我啊？

师：是啊，小红马多委屈啊，能不能把它的委屈读出来？

可见，大部分学生并没有真正理解委屈在文中的含义，仅仅知道它字面上或词典中的解释，这里的“委屈”是小骆驼无缘无故被小红马嘲笑的难过，它还并不知道自己那些难看的外表有什么作用，有一种有苦说不出的无奈。所以这里是不是可以这样操作：听到第一第二个学生进行了不恰当的想象，教师进行及时的引导：

1.小骆驼会这样想吗？文中说它很“委屈”，同学们，你什么时候会感到委屈？（无缘无故被指责，被人错怪了……）先引导学生结合生活理解，然后引入文中——

2. 那么它到底会怎样想呢？同桌讨论一下

3.指名进行交流，互评

4.小结并练习转述：是啊，小骆驼无缘无故受到了小红马的嘲笑，心里特别难过，这就是委屈，你像小骆驼一样委屈地向妈妈说说今天的经历吗？

很明显，对“委屈”这种的情感的准确理解是学生的一大难点，教师要明锐地捕捉在课堂推进中呈现的这种资源，通过资源的调整，帮助学生“理解委屈”“表达委屈”，并通过这一环节达成两个目标：1.引导学生联系上下文，围绕表示情感的关键词展开合理的想象；2.练习角色扮演的过程中学习转述，内化文本的语言。可见，学生的难点会成为真正需要帮助学生提升的要点，也就是需要教学的内容，即教学生不会的。

对于工作室专题的自我实践研究，我觉得自己正在走好每一步，以课堂为我的参照系，去主动思考，积极转化，如何让其成为系列，还需要去努力地探索……