学校：常州市局前街小学

年级：五（3）班 

课型：课外阅读课内指导

学科：语文

课题：我读《水浒》

教时：1

设计者：丁玉平

日期：10月13日

※教学目标：

1．通过泛读成果交流，形成较为完善的初读成果展示内容和展示方式，提升学生的归类整理能力。

2．通过水浒人物评析活动，发展学生的阅读个性，提高口语表达能力和思辩能力，初步尝试运用“联系”和“对比”这两种评析小说人物的方法，在深化对故事情节理解的同时，对林冲的命运变化和性格发展产生一定的关联式整体认知，学会全面认识人物。

3．通过咀嚼语言文字、联系前后思辩，在原著不同回目中的经典段落阅读中，丰富阅读体验，逐步形成通过精读的方式接近名著或名家名作的意识，让学生形成后续性阅读的美好期待。

※制定依据：

★教材分析：

本册教材中，出现了一篇节选改编自《水浒传》的课文《林冲帮打洪教头》。这篇课文根据事情发展的顺序安排故事情节，依次为“进庄——相遇——比武——离庄”，条理清晰，结构严谨，层层渲染，中心突出，易于学生阅读，理解，是《水浒传》中一段脍炙人口的佳作。这篇课文为学生走近水浒人物之一——林冲提供了一个有效的载体，也为学生阅读名著，走近名著提供了一个千载难逢的机会。

《水浒》自成书以来，一直深受人民大众的喜爱。通过生动的艺术描写反映了我国历史上农民起义的发生、发展直至失败的全过程，深刻揭示了封建社会农民苦难深沉的现实及其被逼造反起义的社会根源——那就是“犯由上作”，“逼上梁山”。小说成功塑造了一系列栩栩如生，形象各异的农民英雄和起义将领，如典型化人物林冲，生活化人物武松，个性化人物杨志，多重性格人物宋江等等。这些人物，个性鲜明，呼之欲出，光彩逼人。金圣叹曾说，《水浒传》“叙一百八人，人有其性情，人有其气质，人有其所状，人有其声口”。在《水浒传》的一百零八位好汉中，个性极为鲜明者多达二三十个。而在这其中，形象最为丰满，性格随着故事情节的发展而成熟、完备的，我认为是体现官逼民反的林冲形象。

美学家朱光潜曾说过：“世间事物最复杂因而最难懂的莫过于人。”人之所以复杂难懂，其中一点就在于人性格的多样性。纵观林冲这一人物形象,他具有五个层次的性格特征：其一，委曲求全的忍耐性格；其二，以牙还牙的报复心理；其三，救弱济贫的侠义气概；其四，呵护爱情的侠骨柔情；其五，谨小慎微的细致个性。林冲这五个层次的性格特征并不是面的叠加，而是线的交错，小说中注重了多样性之间的发展变化，充分地表现人物性格的发展变异。

学生在前期的泛读过程中，花了较多的时间搞清楚了故事的来龙去脉，当然也不经意之间收获了许多：如制作了形式和内容多样的读书卡片，尝试讲了讲水浒评书，萌生阅读原著的冲动……，然而我们无法回避一个现实：当这样的原著呈现在学生面前的时候，学生很容易迷失在名著的故事情节里，他们一般不会有赏析人物形象的意识，当然更不具备在阅读长篇章回体小说的过程中进行“三联系”、“两比较”的意识和能力，因而也就无法读出作品的精髓——对水浒人物的命运变化和性格发展产生一定的关联式整体认知，从而较为全面的认识人物，感受作品的主题。

因此，这堂课教学内容的选择对于学生课外自主阅读能力的发展来说具有重要的意义：1.为学生的前期阅读搭建一个“交流平台”，满足学生展示成果的心理需求，并给予学生如何展示自己阅读成果的示范引领，提高他们归类整理泛读成果的能力；2.为学生走进原著搭建一个“对接平台”，满足学生能力发展的现实需求，并给予学生赏析小说人物的方法引领，提高他们全面分析小说人物的能力，从而提升其现实需求；3.为学生后续精读搭建一个“实践平台”，满足学生自主阅读的成长需求，并给予学生一把走进原著的钥匙，提高他们阅读古典章回体小说的品位。

★学生实际：

本学期，在启动的课外阅读《水浒传》这一长程性学科活动前，我没有规定读哪种版本的《水浒传》，只是让学生选择自己适合且喜欢的版本读。我做了一下统计：读青少版的有41人，读原著的有5人，读注音版的有1人。从调查中发现：绝大多数人选择了青少版来读，究其原因：青少版作了适切性的改编，青少版一方面进行了内容的删减，使其更容易理解；另一方面对原著的语言做了调整，以更符合学生的阅读习惯，这种改编一下子拉近了学生和古典名著之间的距离。再加上近期不断涌现出的古典名著的翻拍热潮，使学生可以以一种更加容易亲近的方式走近名著。但同时，也会影响学生静心阅读原著的热情。任何改编都无法完美再现古典名著的不朽魅力。因此，通过恰当的方式吸引学生接触原著，走进原著，感受原著的魅力，成为了提升学生阅读品位的当务之急。

从学生自主阅读能力发展的角度看，本班学生也处在一个重要的节点之上。

1．从整体泛读向局部精读的跨越。去年带着学生读《三国演义》，结合古典章回体小说的特点，让学生初步感知“浏览回目，了解故事更方便；阅读原著，体验感悟更丰富；联系前后，来龙去脉更清楚”这些泛读古典章回体小说的方法。因此学生在如何读懂章回体小说的故事情节上有了程度不同的收获，学生这学期读《水浒》时，或多或少，有意无意地运用了这些读书方法。然而也出现了另一个问题：学生仅仅满足于泛读之后读懂故事情节，而不再精读原著，如此，古典名著在他们眼中也就和《哈里·波特》没有差异了。更重要的是对于小说的三要素之一的“人物”的理解或赏析没有引起足够的重视，学生也没有精读局部的强烈驱动，因而也就无法真正领会到古典名著的魅力。朱熹在《读书之要》中说：“大抵读书，须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其言皆若出于吾之心，然后可以省得尔。”这里“熟读而精思”，即是精读的含义。也就是说，要细读多思，反复琢磨，反复研究，边分析边评价，务求明白透彻，了解于心，以便吸取精华。只有精心研究，细细咀嚼，文章的“微言精义”，才能“愈挖愈出，愈研愈精”。可以说，精读是最重要的一种读书方法。

2．从单篇感悟向整体感悟的跨越。教师从四年级接这个班开始，就十分关注学生课外自主阅读能力的培养。孩子们通过写人、记事文章的学习，能够初步运用抓住人物的动作、语言、神态体会人物的性格特征的方法。但是在阅读的过程中，学生的感悟还是比较粗糙，有时不够深入，还不善于结合故事（或小说）情节进行广泛的联系和比较，因此并没产生深入体悟人物丰富而复杂的内心情感世界的意识，更缺少对人物命运的叩问。更重要的是，学生的阅读经验还停留于单篇文本中人物性格特征的把握。文本的形式和内容无法为学生提供一个在发展变化的故事情节（情景）中，以“对比”和“联系”这两种方法深度解读人物丰富内心，从而在头脑中形成立体的人物形象的可能。而本堂课的教学内容（长篇章回体小说）恰恰可以提供这样一种可能——使学生在继续巩固“联系前后，来来龙去脉更清楚”的阅读方法的基础上，用心阅读，在心灵深处和作品的人物进行交流，从而对人物的命运和性格产生整体的关联式认知。

3．从要我阅读向我要阅读的跨越。在前期的交流课上，我提供了几种读书交流的方式：读书卡、讲故事、人物评述。读书卡大多是孩子们选择自己最感兴趣的内容来做的，所以形式内容特别丰富。这次制作读书卡时，有的孩子针对自己的阅读困难作了名号卡，在我的启发下，还进行了专题分类研究，兴致昂然，且对施耐庵刻画人物的巧用心思有了深切的体会。有的小组合作完成了五虎将的人物卡。还有的孩子选择了最能展示读书成果的方式——讲故事，教师相机引导，如果有评书的味道，那就太棒了。……这一系列的活动不断推进着孩子们读《水浒》的热情，让他们逐步从“要我读”逐渐向“我要读”跨越。而要真正实现这一次跨越，就需要在自能读书上打好基础——我们还要做的就是提供机会，给孩子们分享交流的机会，当然，也引导一些合适的交流方式，让孩子们带着更浓厚的兴趣继续走进《水浒传》，让孩子们对原著有更进一步的理解，并愿意再次阅读，读出名著的精妙。

鉴于这些分析,本课存在以下两个提升点：

1．  提升学生泛读名著之后归类整理阅读成果的能力。

2．提升学生通过“三联系”“两对比”的方法精读名著，全面认识名著人物的意识和能力。