关于小学英语课堂教师话语的一项实证研究

刘汉德， 程 旭

（赣南师范学院， 江西 赣州 341000）

摘 要： 教师话语是英语课堂的重要交际媒介， 直接关系着学习者语言输入的质量和教学效果的好坏。 本文立足于赣州市普通小学英语课堂教育， 对教师话语的五个主要方面做了定量和定性的分析并提出相应对策，旨在对本市教师话语的提升奠定理论基础和为小学英语教师们提供可参考的建议。

关键词： 教师话语； 小学英语教学； 实证研究

作者简介：刘汉德（1960－），男，江西赣州人，教授，硕士生导师，主要从事应用语言学研究。

随着教育部 《国家英语课程标准》、《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》、《小学英语课程教学基本要求》等一系列文件出台，我市小学英语教学由部分城区小学实验性开设进入了全面铺开、整体推进的新阶段。 迄今为止，全市己有88所城区小学，324所乡镇小学不同规格、不同程度地开设了小学英语课程[1]。 然而根据实证调查结果发现，我市大部分小学英语教学尚处于起步阶段，其教学效果不甚理想。赣州市地处江西南部， 乃普通的内陆地级市，外语环境匮乏，课堂教学成为了主要的外语语言输入途径。 小学生由于年龄尚幼，自主学习能力不足，很大程度上依赖于教师，因此课堂教学显得更为重要。 教师话语是课堂教学的重要组成部分，它既是可理解的输入，也是目的语的信息源。 无论采用何

种教学方法，组织何种课堂活动，把握何种教学内容，教师话语的运用贯穿了整个教学过程。 因此，对本市小学英语教师话语的研究有助于了解课堂教学的真实情况，反应英语教学中的现实问题，进而为提高教师话语的质量进到绵薄之力。

一、教师话语的定义

教师话语（teacher talk）是指课堂上教师对以非本族语为目的语的学生的讲课用语[2]。 也称为教师式语言或教学用语，指教师在教学过程中作为教学媒介或教学目的而采用的语言。 本文具体指在英语课堂中，教师组织课堂教学、讲解课文内容、实施课堂活动、师生双向交流以及评价学生学习行为时所使用的教学语言。

二、教师话语的主要方面

在二语习得过程中，教师话语具有双重特征：其一， 教师话语被看作向二语习得者提供可理解输入的一种“简单代码”，这种“简单代码”可以更好地帮助学习者听懂话语，进行交际。有学者称这一特征为形式特征[3]（P55）。 其二，教师话语被视为组织、管理、指

导二语课堂活动的一种教学手段， 这一特征被称为功能特征[4]。 教师话语的这双重特征可以细分为以下五个方面。

（一）教师话语的数量和质量

英语课堂中教师的话语量始终备受关注。 在传统的以教师为中心的课堂， 国内外众多研究者发现教师的话语量占据了整节课的绝大部分时间，如Pica and Long曾指出每节课的教师话语量高至70％－90％，加上学生思考、做练习等时间，能够供学生操练语言，实际开口说的机会已经聊聊无几。国内学者中赵晓红（1998）、王银泉（1999）等经过实证研究也

得出了类似的结论。但是随着学生主体地位的凸显，很多老师开始压缩自己的课堂话语量，以周星的研究为例，其教师话语仅占课堂时间的15％－35％[5]。事实上， 教师话语量多少适宜的问题一直处于诸多争议之中，未有最终的结论。 但是不可否认，学生能够熟练使用所学语言正是最终的教学目的，因此课堂中，学生不仅需要老师教导，更需要较多机会开口练习。 鉴于此，很多研究者们达成一致，好的英语教师应当使学生话语量最大化， 并最大限度地减第 30 卷第 11 期2009 年 11 月井冈山学院学报（哲学社会科学）Journal of Jinggangshan University(Philosophy and Social Sciences)Vol．30 No．11Nov．2009第 11 期少教师自己的话语量，同时，教师话语量具体多少应依据教学内容、学生层次等而灵活掌控。除了适当的教师话语数量，教师话语的质量显得更为重要。 在中国背景下的英语教学中，考查教师话语质量如何，以下条件应当考虑：1）限制母语即汉语的使用，英语使用应最大化；2）确保教师英语表达的准确性和流利行。

（二）教师话语的调整

语言输入在外语学习中固然重要，但是如何使得输入更具有可理解性也不可忽视。 一般认为，语言输入可以通过两种方式化繁为简，一为自我语言调整，二为交互调整。通过广泛分析，Chaudron（1988）提出教师话语可以通过六种语言调整策略来适应学生的语言能力和满足其需求。 1）重复，话语的重复能使学生由不懂到懂；2）语速减慢，相对于其他语境更慢的教师话语有助于提高课堂中学生对知识的理解程度；3）停顿 ，对于初级外语学习者 ，教师话语中使用更多停顿并延长停顿可以为学生提供更多思考时间，以促进理解；4）调整发音，教师通过更为地道标准的语音强化学生的理解度；5） 简化词汇和语法，教师话语中较难的词汇简化为日常所用单词，较难的语法结构调整为意思清楚的简单句型更易被学生所理解；6）转化话语，教师通过自我解释或自问自答的方式使学生理解更透彻[6]。互动理论的提出者 Long 认为，当本族语者与二语学习者（或高水平的非本族语者与水平较差的二语学习者）进行交谈时，常通过交互调整来解决交流中的困难， 最重要的三种调整方式为理解核实、确认核实和澄清请求。

1） 理解核实指说话者询问对方是否听懂了自己说的话;

2） 确认核实指说话者核实自己是否正确理解了对方的意思;

3）澄清请求指说话者要求对方提供更多信息，使自己弄懂对方前面所说的话[2]。以上两类教师话语调整方式都能及时解决英语课堂中所出现的教、学脱节，沟通不畅等问题，这对提高教师话语质量和课堂教学效果有着举足轻

重的作用。

（三）课堂提问方式

作为教师话语的重要组成部分，课堂提问是教师启发学生思维，实施课堂管理、进行知识传授和教学评估的主要手段。 恰当的提问可以激发学生的兴趣和参与课堂活动的积极性，促进师生之间的交流和信息反馈，促进学生的语言习得。在提问方式的划分上，不同学者使用了不同的标准和术语。 本文将采用 Long 和 Sato 依据回答的灵活性将问题分成的两大类，即展示性问题和参考性问题。 展示性问题，又称封闭型问题，指提问者已知道答案的问题； 参考性问题也为开放型问题，则指提问者提问前并不知道答案的问题。值得注意的是，英语课堂中的展示性问题不是真正寻求自己所不知的信息，而多是对已授知识的回忆。 与此不同，参考性问题让学生在回答时可以各抒己见，自由发挥。 因此，许多研究者建议外语课堂中多提参考性问题，以促进学生用目的语，即英语进行实际交际的能力，而不仅限于掌握书中的语言点。

（四）反馈方式

与日常交际的一问一答形式不同，课堂交际通常包括三环节，教师提问－学生回答－教师反馈。 作为教师话语独有的特征，“反馈”的重要性逐渐受到重视， 它指课堂中教师对学生的表现所做出的点评、褒贬等各种反应，目的在于激励学生当前乃至长期的学习。依照其施行的功能，Nunan（1991）将它分为积极反馈和消极反馈[7]。 顾名思义，积极反馈指给予学生表现以积极的肯定，如通过言语“good”，“wonder-ful”，“well done”等表达赞扬之意。 相反，消极反馈多指教师直接对学生的错误进行指正。 从行为主义角度来说，教师的反馈能起强化作用。 积极反馈在告知学生回答正确和表现良好的同时，更能增强其学习的自信心和成就感，同时有助于营造和谐的课堂氛围，有着正面强化的作用。 教师的消极反馈对

学生的心理可能造成压力，挫伤他们课堂表现的积极性，形成负面强化。 我国小学生学习英语绝大部分是源于外在压力，而缺乏内在动机，因此为了调动学习兴趣，满足心理需求，教师话语中应多包含积极反馈。 当然，对于学生的错误，教师也不能一味地容忍，需要寻求适合的方式进行纠正。

（五）教师话语中的语块

儿童学话是从 1 个单词开始，然后把 2、3 个单词连接在一起，然后发展至简单句，最后到复杂句。而对于意义的理解，则是从整体到部分[8]。 儿童在没有掌握英语语言规则的基础上，教师话语要充分发挥意义的整体性作用，避免学习枯燥的语言规则和复杂的词汇意义及用法， 以减轻学生的记忆负担。语块教学法正是符合儿童语言发展规律，同时也有利于英语语感和口语流利性培养的一种通过教师话语所表现的教学方法。语块主要指由固定或半固定式的短语组成的一个记忆单位。 根据 Lewis（1993）的分类，本文将语块分为：1） 单词 ／ 多词语块， 如 Thank you选 Wel-come；2） 习惯搭配 ／ 短语限制语，good ，a

ago，横线中可代入任一适合的词汇 ，分别为 morn-ing ／ evening，year ／ month 等等 ；3） 惯用语句型 ／ 惯用刘汉德， 程 旭：关于小学英语课堂教师话语的一项实证研 119井冈山学院学报（哲学社会科学） 第 30 卷第 11 期以上数据显示， 教师话语所占比例从 37．5％到55％不等，与传统的教师“一言堂”现象相比，教师话语量呈大幅度下降的趋势，在其中三堂课，甚至出现了学生话语多过教师话语的情况。 这表明随着新课标的推行，小学英语教师越来越意识到学生参与课堂的重要性。 但另一方面，作者发现学生话语主要集中于机械式的跟读。 尽管模仿对于初学英语的儿童有积极作用，可无需思考的纯粹跟读只会容易让学生开小差。 学习英语是为了交际，因此，教师在给学生提供更多开口机会的同时，也应特别注意师生间的交流和互动。另外，通过比较教师话语中母语和英语各自所占的比例，可知英语量大大超过了母语的使用。 十位教师使用母语主要出现在三种情况，翻译语言难点，如“show me your red crayon，拿出你的红蜡笔”；确保任务的执行，“Turn to page 16选翻到了吗？ ”布置课后作业，“回家跟读磁带三遍， 让家长签字，下节课检查”。 作者认为，适当情况的适量母语是可以接受的，如以上三种情形，它不仅不会阻碍英语学

习，更能促进课堂的有效沟通。教师话语的准确性着眼于语言的知识和规则，包括发音、拼读、语法等方面。 根据课堂观察，七位教师在语音方面有瑕疵， 主要是元音的发音不太准，比如将单词 road 中的“oa”发成 ／蘅／ ，ready 中的“ea” 发成 ／ l ／ 。 小学生缺乏辨析能力，教师必须过好语音关以避免对学生造成误导。 除此以外，教师话语较规范，准确率较高。 话语的流利性是指语言的使用具有流畅、自然、速度、长度、不停顿、易于理解等特征[10]（P15－19）。 但是从学生实际出发，教师课堂话语多有重复，翻译和解释等。 这虽与流利性的要求有表达式，如 How do you do芽 Nice to meet you选 4)句子框架 ／ 句型框架，I’m ，I come from ，横线中可由符合语法和意思的句子补充完整。 教师

话语中通过使用大量的语块能够有效提高学生英语表达的地道性[9]。

三、实证研究

教师话语不仅是教师向学生提供语言输入、传达信息的主要方式，同时也是控制课堂运行和学生行为的重要手段。 为了了解和描述本市小学英语教师话语五方面的特点， 本文将采用自然调查法，通过课堂观摩，录音分析等方式进行全面掌握并讨论分析。

（一）研究设计

通过前期调查发现，在赣州十八县市所有小学

中，市区普通和县级中心小学两类学校占有数额较

大，且这两类学校教学资源相当，从很大层面上代

表了全市小学英语教育的平均水平，在本文被统称

为普通小学。 此研究以十名母语为汉语的普通小学

英语教师为调查对象，他们使用的教材都是人民教

育出版社发行的英语（PEP）版。 教师 1－3，4－6，7－10

分别任教于小学五年级，四年级和三年级。 十名教

师共十节课（同年级教师讲授同单元课程，共计三

个单元）在没有提前告知的情况下将被全程观察和

录音，调查所得数据将着眼于教师话语的五个主要

方面，采用定量和定性相结合的方式，对其一一进

行分析。

（二）数据分析和讨论

1．教师话语的数量和质量。

根据课堂录音，本文对十节课中教师话语（包括母语和英语分别的使用）和学生话语在课堂话语总时间（每节课 40 分钟）中所占有的时间及比例分别进行了统计，其中，“其他活动”指学生思考、做练习等师生都不用讲话的情况。 具体结果见表 1：表 1 教师话语和学生话语所占时间及其在课堂时间中所占比例。

2．教师话语的调整。

如前所述，研究中的十位教师在课堂中都通过使用大量的自我语言调整来为学生提供可理解性输入。 其中，重复，翻译，语速减慢，简化词汇为主要方式。 另外，通过分析课堂录音，作者对三种交互调整出现的次数情况也进行了统计，详见下表。表 2 三种交互调整的次数及所占比例从表 2 中可以看出，十位教师在课堂中使用最多的交互调整方式是理解核实，而且随着年级的降低，理解核实所占比例越大。 相反，确认核实和澄清请求在三年级中几乎没有涉及。 在四、五年级的课堂里，作者也发现尽管有时教师试图通过确认核实和澄清请求使师生间的交流继续，但迫于学生的语言水平有限只能草草结束。 这表明，教师对课堂仍然把握着绝对的主动权。 虽然学生有不少发言的机会，但多是流于形式，师生间缺乏真正的意义协商和交流。

3．课堂提问方式。

教师提问与话语调整的研究类似，重点都在于通过对教师话语的剖析了解师生间的课堂互动情况。 本研究根据课堂录音，对十节课中教师的展示性问题和参考性问题的提问次数和所占比例进行了统计，结果见表 3。表 3 参考性问题和展示性问题及所占比例表 3 的数据清晰表明，三至五年级这十节课中教师的展示性问题都远远多于参考性问题，它占提问总量的 72％－95．8％。 结合课堂观察的记录，教师的展示性问题 90％以上是检查学生对刚学单词、短语及句子结构的掌握情况。 展示性问题对课堂教学效果的评估能够起到立竿见影的作用，因此为教师们所常用。 但是新课标指出，小学英语教育的目的之一是初步培养学生用英语交际的能力，而参考性问题能够提供学生更多机会自我表达而不拘泥于课本，所以参考性问题的比例在教师的课堂上应有意识地予以增加。

4．反馈方式。

在经过实证后，作者对教师课堂所采用的积极反馈和消极反馈进行了梳理。 其中，积极反馈可具体分为简单表扬，表扬加点评，表扬加奖励三种。 消极反馈也分为三种，不表扬，中断学生的回答和批评。 表 4 为具体的统计结果。

四、结束语

作为目的语可理解输入的来源和课堂管理的工具，教师话语对课堂语言习得的作用是不言而喻的。 本研究中的小学英语教师话语主要特点，话语量、话语质量、话语调整、课堂提问、反馈方式、语块使用都存在或多或少的问题，需要教师在教学中不表 4 中的数据说明，在小学英语课堂上积极反馈是教师们普遍采用的评价方式，消极反馈极少甚至没有出现。 作者在课堂观察中也注意到，即使学生的回答不正确， 很多教师都会表扬他们勇气可嘉。 对于仅有的两次批评，教师也是因为学生不听课而不得已为之。 同时，越到低年级，教师越注重对学生的奖励。 三、四年级课堂中，回答正确的学生经常可以获得老师的小奖品，比如一面小旗，一个作业本等。 而五年级老师则主要以点评答案来保护和刺激学生的积极性。 教师以积极反馈为主要评价方式正符合小学生爱表扬的天性，降低了他们学习中的情感障碍。 但是需要注意，任何一个学生的语言输出同时也是全班学生的语言输入，教师必须在尊重学生的同时以适当的方式告知所有学生正确答案，避免学生将错误的语言内化。

5．教师话语中的语块。

为了更好调查课堂教师话语中的语块使用情况，作者对三个年级三个单元的教材涉及到的所有语块进行了收集。五年级， 四单元 － What can you do芽: I can…; I＇m helpful; just do it; no time to…; no more;I＇d like to…; run after…; have a try; let me see．四年级， 二单元 － My Schoolbag: Here you are;What colour…; I have a Chinese ／ English ／ math …book; too…to…; How many…do you have芽; Put…in ／ under ／ on ／ near … ; How many … can you see;Thank you so much．三年级， 三单元 － Let＇s paint: How are you;This is…; Nice to meet you; I like blue ／ purple ／red…; Show me your…; Colour…; Look at…．

以激发学生学习英语的兴趣，为学习者提供更多的语言交际机会，从而更好地促进学生二语习得中的输入、输出和交互调整，提高学生使用语言的能力，提高外语教学的质量。 本文是对教师话语特点分析的初步尝试，还有待于通过问卷、访谈等多种研究手段对调查结果予以验证，希望借助对小学英语课堂教师话语的研究提高我市基础阶段英语教学质量和促进英语教学的发展。

参 考 文 献：

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