自1994年以来，“新基础教育”教学改革研究生成了诸多核心概念、核心主张与核心策略。“育人价值”是其中标志性概念和主张。可以说，没有“育人价值”的探究与实践，就没有“新基础教育”教学改革，甚至没有以推进“学校整体转型变革”为己任的“新基础教育”。“育人价值”贯穿“新基础教育”变革历程的始终，弥散、渗透和转化于学校教育变革的各个活动领域和所有试验教师的成长之中。

进入新时代、新时期之后的“新基础教育”，依然持守“育人价值”的理念与主张，但我们需要回到原点，回顾梳理“已成之路”，展望并在实践中走出“将成之路”，以期对新时代教学改革做出新的贡献。

在“新基础教育”的视野里，“育人价值”的提出始于2002年。

之所以在“育人”之后加入“价值”，构成“育人价值”，是因为“新基础教育”对“价值”及“价值观”问题的敏感与重视，视“价值观”的改变为学校整体转型变革的起点。“每当社会发生重大转型时，人们对教育的批判，往往是从价值批判和重新认识教育的价值与目的始，并且以此为依据和出发点，再对现实的教育活动作出更具体的评析，提出新的原则、方案乃至方式方法。……今天，我们正处在这样一个时代，教育价值观的重新认识是一切教育活动不可忽视的起点。”正是从“教育价值观”这一起点出发，“新基础教育”教学改革先后形成了“教学价值观”“教学过程观”和“教学评价观”的研究系列，从而对“新基础教育”倡导的核心价值观实现了整体且具体的转化。

将“育人”放置在“价值”前面，体现了“新基础教育”之于学校教育语境内“价值”内涵的理解：学校是教育的场所，教育的核心目标是“育人”。在“新基础教育”创始人叶澜看来，“学科、书本知识在课堂教学中是‘育人’的资源与手段，服务于‘育人’这一根本目的。‘教书’与‘育人’不是两件事，是一件事的不同方面。在教学中，教师实际上通过‘教书’实现‘育人’，为教好书需要先明白育什么样的人。只关注现成知识传递价值的教师，实际上是在‘育’以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望，在这样的课堂教学中常常受斥抑，甚至被磨灭。这种情况不改变，教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。‘新基础教育’主张今日中国的中小学教育，应把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值，在教育的一切活动中都要体现这一价值”。

如上论述清楚表明了“新基础教育”提出“育人价值”主张的目的：推动课堂教学的“转型”“转向”与“改变”——从“教书”走向“育人”，从“知识传递”走向“生命价值的挖掘与提升”。其中，由“教书”为本转向通过教书来“育人”，实现由“知识”到“生命”的转换，融通“教”与“育”，是其中的关键一步。它试图针对和解决传统教学价值观中的三大缺失：一是“生命价值”的缺失。过分关注“死”的符号型结论性知识，缺少对学生作为活的生命体的多方面发展需要的关注，这是以往教学世界最根本的缺失，它导致课堂成为缺乏“人气”的课堂。二是“学科教学生命价值内涵”的缺失。缺少对各学科蕴含在课程、教材和具体教学内容中独特、不可替代的生命价值或育人价值的思考和探索，即便有些许探究，也往往呈现为空泛化、碎片化、表层化、短期化的特征。三是“学科教学价值转化”的缺失。缺少基于已有对学科教学育人价值的认识，如何转化为日常教学生活中真实具体的相关行为、策略与方法，以致使对育人价值的认识，停留在纸面上和黑板上。

基于“育人价值”，在20余年的“新基础教育”研究过程之中，已经创生了系列化的研究成果。

这一认识回答的是一个根本性的原点问题：“新基础教育”要培养怎样的人，即所欲培养之人的“标杆”是什么？

第一，培养积极主动、健康发展的人生态度；第二，个体人格的养成与公民素养的自觉健全；第三，基础学习力的养成和自主拓展性学习需求与能力的培养，这里涉及学习潜力、发展潜力的开发；第四，独立思考、批判性发现和创造性解决复杂问题的能力，在不确定、变动性增强的世态中实现自我发展的生存能力之养成；第五，发展多方面的兴趣，培养融入和改变身边世界的能力，与人为善、热爱生活和生命的人生态度，以自觉创造并可能拥有幸福人生。这里涉及的“态度”“人格”“能力”“兴趣”“创造”等关键词，构成了“新基础教育”视野内理想新人的核心要素。

如上“育人价值”的认识，构成了“新基础教育”教学价值观的理念基石，进而生成了三个层次、三个角度的教学价值观结构。

就“育人价值”本身而言，分为“教学共通价值观”“学科教学价值观”“学科教学价值转化活动的具体综合”等基本层次。

层次1：“新基础教育”教学共通价值观。

它体现了“新基础教育”对于“育人价值”的整体性、共识性的理解。从根本上看，“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是：“当前我国基础教育中课堂教学的价值观，需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。”

层次2：“新基础教育”学科教学价值观。

“新基础教育”教学价值观的性质，是对前述“新基础教育”教学共通价值观在语文教学中的转换和渗透。它在教学价值理念体系里属于中间层次，具有承上启下的作用。学科价值观涉及每个学科教师如何认识所在学科的具体价值。对这种价值的认识，是把该认识落实到具体日常的教学行为策划，即最为具体的每节课的设计层面转化的前提。

层次3：“新基础教育”学科教学活动的具体综合。

所谓“具体”，是指与“共通教学价值观”和“学科教学价值”相比，教学活动是抽象性最低的一个层次，所谓“具体综合”，是指在教师教学活动这个具体的层面，借助具体的内容、目标、过程和方法，综合转化了各种层面的价值观。在教师教学层面的具体综合，包括了三个阶段，即教学设计、教学过程和教学反思，它们分别代表了构成课堂教学完整流程的三个环节。

三个层次彼此之间前呼后应，层层递进，相互转化，同时，每个层次及构成内部又有相应的内构成、内层次。所有这些结构以“转化”为纽带，共同构成了“新基础教育”学科教学育人价值理念结构，成为“新基础教育”教学路线总图的方针指南。

就育人价值挖掘、开发的对象或载体而言，可从“教学内容”“教学方法”和“教学工具”三个角度挖掘、开发学科教学的育人价值。

其一，从教学内容的角度。以课程与教材为依托，各学科都含有各种类型的知识、态度、价值观、情感、思维、技能和方法等不同方面的育人价值。例如，语文教学的内容，从课文类型来看，包括文体类型、主题类型、国别类型等。若从文体的角度看，诗歌、小说、说明文、议论文等不同文体都有自己特殊的育人价值，此外，爱国、亲情、友情等不同主题的文本的育人价值均有不同的偏重。

其二，从教学方法与工具的角度。教学方法与工具的选择、使用和创造本身也有育人价值。例如，查阅资料及课堂反馈交流的方法，至少具有三重育人价值：一是培养学生自觉的意识，并把这种意识转化为习惯；二是获得查找资料的方法；三是在对资料的选择过程中，培养其辨析判断的能力。又如，数学工具的创造与使用。以数学学科教学中的“工具性”知识为例，教材大多是直接呈现度量长度的“尺”、度量角的“量角器”画圆的“圆规”等工具，教师的教学目标定位也只是要求学生会正确使用工具，这样的教学要求就是对结果性知识的简单“搬运”。而“育人式”教学首先要对这些工具性知识的创造过程进行还原加工，再根据学生已有经验与经历过程的可能性困难进行推进教学的台阶设计，最后则是在师生交互作用的发挥过程中帮助学生经历和实现工具发明的“再创造”。如此一来，“量角器”“圆规”等物质化工具的使用，就具有了创造性，指向学生创造能力的培育和生成。

其三，从学科活动的角度。教学中安排的学科活动，需要避免“为活动而活动”“有活动无学科”“有活动无学习”，特别是要避免“有活动，但无学科特性的学习”。例如，“表演”“辩论”是在语文、英语、政治等学科中频繁运用的学科活动，往往容易出现活动泛化，“有表演活动，没有学科学习”（如“有表演，没有语文”）的弊端。为此，需要教师以学科的视野与眼光，挖掘该活动独特、不可替代的学科育人价值。

以“新基础教育”之于“育人价值”的内涵、目标及结构性认识等共识为基础，语文、数学、英语及学生工作、班队工作等领域各自进行了学科层面的转化实践，形成了“美美与共、各美其美”的研究与发展格局。

例如，语文学科。主要放在基于“类型”“课型”与转化上，既通过挖掘不同文体、体裁、主题的文本，以及不同方法、工具和活动的育人价值，也以“课型”的构件与整合为抓手，形成结构化的语文学科育人价值体系。

又如，数学学科。从有关数学学科育人价值存在的“认识偏差”，如“狭窄化”“空泛化”“短期化”等入手，基于教学内容、方法、工具与活动的数学特性，以充分体现育人价值的教学设计为抓手，进行了整体、长程和结构化、系统化的育人价值体系建构。实现了从分析式设计变为综合式设计，从单向式设计变为交互式设计，进而从搬运式教学变为育人式教学，从点状式教学变为结构式教学的转型。

再如，英语学科。以英语学科独特育人价值的系统认知为起点，经历了英语学科教学价值的全面化、深化与特化、时序化与能级化等四个阶段，形成了相对完整、有机的立体化育人价值体系。进而与英语教学过程观实现了交互转换，也形成了开放教学、激活教学系统、课型研究专题化、教学结构化等阶段。

总之，各学科在实现育人价值挖掘与转化的过程中，形成了独具学科特性的类结构，它们共同遵循着一个信念：在倡导学科综合交叉的今天，每个学科的独特存在依然不可替代。所有的“综合”，依然是以各种学科视角、方法的独特和独立存在为前提的综合。综合之后，有的学科可能随之消亡，原因无非是丧失了独立存在的价值，被别的学科视角、学科知识和学科方法所替代。但同时，也会有新的学科出现，这是人类知识发展的常态，不断突破原有学科边界，在跨界交融中形成新的边界。

推动理论与实践的双向转化、双向建构与双向滋养，实现“理实共生”，一直是“新基础教育”教学改革的基本理路。为推动“育人价值”理念在日常教学生活中落地生根，“新基础教育”形成了基于大中小学合作的“贴地式深度介入机制”，以“整体策划与分段实施相结合”“日常实践持续开展与关键节点集中交流相结合”“重点突破和梯度放大相结合”“集中普查与日常普查相结合”“阶段性综合总结与分专题总结”等为原则，生成了“总—分—总”“同步设计、差异推进，放大新质、滚动发展”“重心下移，强化校本；纵横交错，多元互动；分层推进，深化研究；及时反馈，动态调整”等多种策略，具体介入到学科教师的备课、上课、说课、评课之中，实现育人价值理念的日常实践转化。

基于“成事成人”的核心价值观，在日常教学中进行育人价值的挖掘与转化，是“成事”，“成事”中的“成人”指向教师的自我成长。作为一种理念或概念的“育人价值”，也是一种视野、眼光和尺度，更意味着一种能力。在多年的育人价值挖掘与转化实践过程中，“新基础教育”试验学校教师逐渐将“育人价值”从概念、理念转化、内化为自身进行教学设计、教学过程和教学反思的视角和眼光，进而变成一种新的教学能力和教学基本功，即开发、挖掘和转化学科育人价值的新基本功。

在形成如上“育人价值”研究成果的过程中，“新基础教育”展现了自己的独特性。

如前所述，“新基础教育”育人价值研究，遵循着一个共同假设：对于人的生命成长而言，每一门学科都有自身独特、不可替代的价值，因此，“任何一门学科的教学，都要认真分析本学科对于学生而言独特的发展价值，它除了指该学科领域所涉及的知识对学生的发展价值外，还应该包括服务于学生丰富对所处的变化的世界的认识；为他们在这个世界中形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角；学习该学科发现问题的方法和思维的策略、特有的运算符号和逻辑；提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提升独特的学科美的发现、欣赏和表现能力”。这表明，不同学科是不同的符号体系，给予学生不同类型的工具性知识，也是不同的文化意义空间，提供学生丰富而复杂的间接经验，更是生命的不同表现方式，赋予学生多样化个性化的生活方式和精神样态。这种对学科独特性的重视，与对学科综合、交叉或融合的强调并不相悖。保持学科的独特性，是促进学科融合的前提条件，学科融合的结果，不是抹平、取消了学科的独立存在，而恰恰可以倒逼各学科不断清晰强化自身的独特与不可替代，避免在交叉融合中丧失了自我存在的价值。

以“点状式教学”的改变为目标，以“结构关联”的方式，推进学科育人价值的具体转化，实现“结构式教学”。在结构的意义上，基于“长程两段式教学”理念而来的“教结构与用结构”，是“新基础教育”标识性的教学理念。这里的结构兼有“内容结构”“方法结构”“过程结构”以及贯穿其中的“类型结构”等含义，它们共同依据两个原则：一是横向或空间意义上的“整体原则”，对学科知识与方法，进行整体布局、整体感悟、整体拥有和整体创生；二是纵向或时间意义上的“累进原则”，处理好“长时与短时”“过去时、现在时与将来时”的累积递进关系。

在关联的意义上，除了建立起“生命与学科”的多学科多层次多类型的关联之外，“新基础教育”的独特，还在于建构了“教结构”与“用结构”之间的关联，即所谓“长程两段式教学”，它首先将每个结构单元的教学分为“教学结构”阶段和“运用结构”阶段。在“教学结构”阶段，主要采用发现的方式，让学生从现实问题出发，在问题解决的过程中发现和建构知识，充分感悟和体验知识之间内在关联的结构存在，逐渐形成学习的方法结构。为了让学生充分把握学习的方法结构，这一阶段的教学时间可以适度放慢。在“运用结构”阶段，主要让学生运用学习的方法与步骤结构，主动学习和拓展与结构类似的相关知识。

对于学科育人价值的挖掘与开发，只是“新基础教育”育人价值研究的第一步，如何将形成的理解和认识，转化为真实、日常和具体的教学过程，实现育人价值观的落地生根，是后续更为重要的关键步骤。如同叶澜所言：“学科教学育人价值的开发，不只局限于学科内容的深度研发，还包括围绕着学科教学进行的实践过程。”因此，“新基础教育”形成了与“育人价值观”“教学价值观”紧密衔接的“教学过程观”，生成了基于“育人价值”的教学过程推进逻辑，即“有向开放—交互反馈—聚焦生成”。以此为基础，各学科结合自身特性，分别探索建构了具有鲜明学科性的教学过程逻辑。以英语学科为例，在打破封闭，追求开放，清晰教学结构系统及其相互关系，主张英语教学过程是多重复复合系统的互动统一等基础上，凝练出了英语课堂教学的过程结构，包括“开放式导入环节”“话题展开与理解性语言输入环节”“话题拓展与开放式语言综合输出环节”，以及“新基础教育”英语课堂教学过程的内在生成机制。它们融合了开放机制、互动机制、整合机制、递进机制，共同汇通为“新基础教育”英语教学的过程机制，蕴含着“新基础教育”对英语教学育人价值的独特追求。

进入新时代之后，“新基础教育”育人价值的研究与实践，面临着新的挑战。

近年来，有关“核心素养”“全球素养”“关键能力”的研究渐成热点。从联合国教科文组织、欧盟，到中国等，都先后提出了自己的核心素养框架和要素，国内学界的讨论与争论声此起彼伏……尽管这一领域的研究晚于“新基础教育”的探索，而且主要集中在对“核心素养”的概念及内涵的解读上，导致“……讨论轰轰烈烈，十分热闹，遗憾的是，讨论仍停留在概念层面，没有具体操作内容”。但该领域的探索与“育人价值”的探究具有内在关联：都与“时代精神”的把握，以及“未来培养什么样的人”有关。它们共同汇聚为如下问题：“未来公民所必需的21世纪核心素养应该包括哪些方面？”而且，诸多表述与主张都具有共通性。例如，师曼等在梳理合并全球29个核心素养框架中的素养条目的基础上，归纳出两类共18项素养（见表1），从中得以看到世界范围内核心素养体系的要素结构。

又如，经济合作与发展组织（OECD）在2017年发布的《PISA全球素养框架》中提出的“全球素养”，“是指青少年能够分析当地、全球和跨文化的问题，理解和欣赏他人的观点和世界观、与不同文化背景的人进行开放、得体和有效的互动，以及为集体福祉和可持续发展采取行动的能力”。

将其与“新基础教育”提出的育人价值内涵及框架对比，至少在“健康”“自我”“批判”“创造”“福祉”和“问题解决”等方面存在不同程度的相通相融之处，是在不同空间、不同思考方式与实践方式中产生的“不谋而合”。

当然，我们的研究不能停留于在比较中寻找相同点，更重要的是需要进一步思考以下几个问题：在“核心素养”已经成为当前国际教育研究的基本时代背景之下，可能会给“新基础教育”育人价值的深化研究，带来什么新的研究资源和发展动力？有了“核心素养”之后的“新基础教育”学科育人价值研究，因此会有什么不同？如何在比较、吸收、转化中实现新的推进、深化与发展？

对这个挑战的应答，反过来回答的是另外一个问题：有了“新基础教育”育人价值的研究经验，“核心素养”的研究又有什么不同？换言之，“新基础教育”的育人价值研究，可以为进入“核心素养”之后的时代，继续贡献些什么？

关键词是“深化”：我们需要在“深化”的意义上，探寻未来“新基础教育”育人价值研究的发展方向。

深化方向之一：实现“从学校价值、教学价值到育人价值的整体转换”。

这一转换，首先意味着，“新基础教育”所倡导的学校转型的“全、实、深”，将进入到学科育人价值的“全、实、深”，也意味着教学价值观、过程观和评价观的转型与突破，进入到育人价值观、育人过程观和育人评价观的转型与突破。同时，这种整体转换，还意味着“育人价值”成为一种“尺度”“标准”和“眼光”，以此衡量判断学校领导与管理、课堂教学、班级建设等的质量与成效，以及相关主体的能力与素养：是否充分体现、挖掘、开发了所在领域特有的育人价值？是否具备挖掘、开发学科育人价值的能力？“育人价值”因此成为引领未来学校变革、教学变革和教师专业发展的魂魄之所在。

深化方向之二：走向“学科育人价值的全方位开发”。

“全方位”表现为：第一，深度提升教师的全面素养和学科育人价值开发意识与能力。未来要以学科育人价值的全面深度开发研究，来涵养每位教师的发展，创造教师发展的新平台和新空间，从而将学科教学研究，在“教师”层面上提升到育人新水平。第二，系统研究并配套落实学科教学内容、教学方法和工具、教学活动等育人价值。第三，教学过程多元、多形态互动推进中育人价值的开发。第四，学科拓展性活动育人价值的灵活创生。

深化方向之三：聚焦于“学科育人价值开发的难点”。

育人价值全面深度开发的难点，一是难在全面，要兼容育知、育识、育方法，向全面育人提升；二是难在关联，涉及学科与育人、知识与育人、方法与育人、工具与育人等多维度多层面的关联；三是难在转化，从普遍、一般到特殊、具体的转化。这种转化最终指向教师基于学科育人价值的转化能力：将教学共同育人价值观，具体转化为本学科的教学设计、教学过程和教学反思的能力。

在人类命运共同体的背景之下，与核心素养研究一样，学科育人价值的研究是在全球化背景下，具有国际视野的研究领域。中国教育研究已经进入从“跟跑”走向“并跑”“领跑”，从“取经”走向“写经”“传经”的新阶段。我们的发展目标和发展思路，已经从“可以从世界学习和汲取什么”转向“我们可以向世界回馈和贡献什么”，贡献的核心内容就是“中国经验”“中国思想”和“中国表述”。例如，同样是“核心素养”领域，是否能够贡献来自中国的思想、经验和表述方式？同理，育人价值研究中，形成了哪些深耕于中国文化历史与传统，蕴含中国基因与中国命脉，同时也承载了当代教学改革的“中国原创”的研究成果，从而为新时代理想新人的培养标杆、为各学科教学改革研究、为教师专业发展等共通性、世界性的问题，做出何种中国贡献？这些贡献的核心是学科育人价值研究中的“理论主张”，包括其中的基本预设、基本概念、所展现的观察分析角度与立论架构、使用的方法、背后的深层结构、价值与世界观等相关的看法与观点，它们既需要梳理、提炼和整合，也需要恰当的表述。除了展现“中国表述”之外，还需要结合“国际表述”，以提升中国经验的国际理解度、国际认同度。实事求是地说，进入20世纪以来，尤其是改革开放40年以来，中国教学改革及研究，创生了丰富的思想和经验，但在国际教学理论学术界的显示度、能见度、知名度并不高，究其原因，不只是“文化障碍”和“语言障碍”，更在于我们没有学会用西方人能够理解的“表述逻辑”来表达中国思想和中国经验。这种表述逻辑既表现为研究者的理论价值观、世界观和前提预设上，也展现为表达研究成果的框架结构，包括概念结构、方法结构及其内在逻辑等，如需要有“文献综述的铺展”“研究方法的描述”“研究结论的得出”等基本内容等。此外，表述逻辑还具体地体现在“研究问题的微与细”“核心概念的清与实”“文献综述的实与深”“研究方法的准与透”“参考文献的宽与广”等细节上。只有在“中国元素、中国制造”的基础上，展开“国际表述”，推进“国际理解”“国际认同”，才有可能让“中国话语”变成被广泛传播的“国际话语”，让“中国视角”变成被广泛运用的“国际视角”，让“中国主张”变成被广泛引用的“国际主张”，从而让“中国贡献”成为被广泛认同的“世界贡献”。

在这方面，包括“新基础教育”育人价值研究在内的中国研究，依然任重道远。

（作者系长江学者，华东师范大学教育学部教育学系教授，博士生导师，华东师范大学教育学部副主任，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院院长，中国教育学会教育基本理论学术委员会主任委员）