散发绘本在小学语文低年段教学中的光芒

嵇文佳

绘本，由中国的佛经转变而来。十七世纪诞生于欧洲，因其对孩子多元智能开发和培养的重要作用被逐渐重视，直到现今二十一世纪，绘本已经成为现代孩子阅读的重要也是主要书籍形式。绘本，以其精美而又充满内涵的图画吸引着孩子，简单而又精炼的语言作为画面的补充给予了孩子丰富的文学、审美等多方面的滋养。在当前的小学语文教学中，绘本作为一种前沿化的教学载体走进了课堂之中，如何让它焕发其在学生语文生命成长中的独特作用？笔者在自己的语文课堂中进行了一些尝试。

绘本，以图配文，但文字作为绘本中不可缺少的一部分，一方面帮助孩子更好地理解绘本故事，另一方面也给予孩子充分的文字想象空间，为学生的语言发展提供了有力的抓手。

一． 文字语言——在“查漏补缺”之中促表达

以台湾著名儿童文学家方素珍的一本绘本《我有友情要出租》为例，笔者教学时设计了如下的教学环节：

环节一：（播放第二张画面）

师引读：“有一只大猩猩，他常常想——”

学生跟读：“我好寂寞，我都没有朋友。”（点评学生朗读时该如何读出寂寞、无精打采的语气。）

师：这只寂寞的大猩猩他还会想？

生1：我为什么没有朋友呢？

生2：我该怎么去找到我的朋友呢？

环节二：（播放大猩猩与咪咪愉快玩耍的画面）

师：有一天，他们？

生跟读。

师：他们会怎么玩儿呢？同桌两个小朋友试着来演一演。当然你们也可以为他们安排一下其他有趣的活动内容。

同桌商量。

同桌一——他们会一起荡秋千。（学生边说边演）

“咪咪”：大猩猩，我们来玩荡秋千，你来当秋千！

“大猩猩”：好啊，好啊！（大猩猩做起了秋千的姿势，用力过猛一下子把咪咪甩到了地上。）

“咪咪”：哈哈，哈哈！太好玩儿了！

同桌二——他们会一起放风筝。（学生边说边演）

“咪咪”：大猩猩，我们来玩儿放风筝吧！

“大猩猩”：好！（挑选了一片最大的芭蕉叶做了一只风筝。）

“咪咪”：快跑快跑！

（“大猩猩”手忙脚乱，一不小心被线缠住了，摔了个满嘴泥！咪咪高兴得哈哈大笑。）

师：大猩猩，摔得太惨了，很狼狈吧？

“大猩猩”：不狼狈，不狼狈，和咪咪在一起玩儿多高兴啊！

再造想象是指根据语言的表述或非语言的描绘（图样、图解、模型、符号记录等）在头脑中形成有关事物的形象的想象。低段学生的阅读建立在再造想象的基础上，即基于文字产生画面然后再在头脑中进行加工处理，转化为个体的阅读体验。学生在个性化的朗读之后自然而然地进入了情境，在文字的留白处尽情展开合理想象，在文字所创设的情境中真正把自己当成了故事中的角色，一方面丰富了故事情节，另一方面将所想所感外化为语言表达，锻炼了语言表达能力。

绘本，顾名思义，以绘为主。作者与绘者将语言文字难以表述出来的意象隐含在一幅幅连贯的画面中。绘本与中国传统的连环画有本质的区别。连环画以文为主，画只是文字的补充，若把画单独取出往往无法连接生象。但绘本中的画本身就是在讲述一个生动的故事，仔细读图，会发现文字表述以外的惊喜。

二． 图画语言——在“蛛丝马迹”之中见真章

在绘本教学中，“猜”是每次教学中必出现的环节。

以《我有友情要出租》为例，教学伊始，笔者就播放了绘本的封面，让学生谈一谈在封面上都捕捉到了哪些信息。在前期绘本教学的基础上，学生很容易就捕捉到了作者、绘者、主人公这些信息。一些学生在这些直观信息的基础上补充了在猜想基础上的信息。

生1：封面上的这只大猩猩很悲伤。

师：你从哪里看出来的？

生1：是他的眼神告诉我的。

师：带着思考来看封面，你又掌握了一项新的本领。

在本校一位卢老师的绘本教学课中，选用了我国著名散文家熊良创作的一本绘本《纸马》。教学设计的第一个环节就是隐去绘本中的大部分文字，只留下两张图画的配文，让学生边看图边猜测：

环节一：

师：这个小朋友站在窗口干什么？（播放小男孩站在窗口向外张望的画面）

生1：他是在看外面的雪景。

生2：他想出去打雪仗！

师：让我们接着往下去看，（播放文字），原来他是在等他的爸爸妈妈！

一群一年级的可爱的孩子，带着自己的生活经验来理解他们所看到的一幅幅画面。带着满心的好奇等待接下来的故事。在教师出示文字后更大的好奇心被激发，全神贯注地努力读着接下来的画面，进行着各种天马行空又越来越进入情境的想象。一千个读者眼里有一千个哈姆雷特，在这些天真的孩子眼中自己的故事已然成形。这就是绘本图画的魅力，让孩子们展开想象的翅膀，让他们对阅读充满了美好期待。

然而绘本中的图画不仅是具有讲述故事的作用，仔细观察，细致读图，会让孩子们发现在阅读文字时难以寻找到的故事真谛。在教学《我有友情要出租》时，笔者设计了如下的教学环节：

师：第一次大猩猩的广告牌上写的是“一小时五块钱”，而现在却写着“免费出租”。为什么会出现这样的不同？

生：因为大猩猩觉得自己没有朋友是因为自己向别人收钱了，只要免费就能有更多朋友。

师：不要钱真的能得到朋友吗？当我们在绘本的文字中无法找到答案时，不妨仔细到图画中找找，说不定会有惊喜。仔细看看下面的几幅图中都有谁？它们都在干什么？

（播放绘本中有其他动物出现的画面。）

生：我看到了森林里其他动物，他们都在看着大猩猩和咪咪。

师：森林里有这么多动物，为什么大猩猩还会没有朋友，要出租自己的友情？

生1：也许小兔子觉得大猩猩太大了，自己太弱小了，所以害怕和大猩猩交朋友。

生2：也许长颈鹿觉得大猩猩太危险了，所以不愿意和他交朋友。

师：森林里的动物们因为各种各样的原因不愿意走进大猩猩，所以当看见大猩猩和咪咪在一起玩儿的时候只能露出羡慕的大猩猩。就想没有咪咪在身边的大猩猩一样，面对朋友他们只有一个表情就是——等。他们不知道友情需要？朋友需要？

生：友情需要自己主动寻找，朋友需要自己主动跨出第一步。

从建构主义学习理论来说，学生习得的知识不是由教师传授而得，而是在一定文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。主动搜集、分析资料和问题，用探索、发现法去建构知识的意义。在强烈好奇心的驱使下，学生静下心来主动细致地观察图画，尝试将捕捉到的信息进行整合，得出对绘本故事的全新理解。这不仅帮助学生更高层次地理解了故事，帮助学生在今后阅读绘本时提供助力，更对学生多角度多方式地进行思维进行了训练，是对学生多元智能的又一次开发。

绘本，图画和文字共同讲述的故事。因为图画，绘本让孩子神驰千里；因为文字，孩子在绘本的世界中变换喜怒哀乐。图画和文字共同合作，为孩子创造了一个神奇的世界。

三． 图文结合——在“洞若观火”之后生己见

在图和文共同创造的意象世界中，孩子采用从图到文、由文到图、图文结合多种方式来阅读绘本，之后必然会有自己关于此篇绘本主题的独特体验需要宣泄。再次以《我有友情要出租》为例，对于绘本的封面我设计了“三读”。

一读封面——学生谈捕捉到的信息，此时学生尚未读图与文字。

二读封面——学生与老师合作讲述了故事，但未看到故事的结局。

师：这幅图看起来很熟悉，在哪儿见过吗？

生：就是绘本的封面。

师：现在来看和你第一次读封面的时候能读到什么不一样吗？

生：我读到了大猩猩是在回忆和咪咪在一起的快乐时光。

师：所以咪咪真的在图上吗？

生：不在，她在大猩猩的脑海中。

三读封面——故事全部讲述完，学生对于故事的主题也有了自己的理解。

师：当明白了友情的涵义后，我们再来看看这幅图。绘本中有这么多精美的画面，为什么偏偏挑选这幅图来当封面呢？

生1：因为这幅图让我们感受到了大猩猩对咪咪的思念。

生2：因为这幅图集中体现了大猩猩和咪咪在一起的快乐时光。

生3：这幅图让我们看到了一个总是在等待友情的大猩猩是有多寂寞。

（学生听了同伴的答案后纷纷点头。）

师：同学们，读绘本就是这样，每个人都可以思考出自己的答案，每个人心中的答案都是有道理的。

对于封面的这“三读”让笔者深切感受到了学生对绘本的主旨——友情由浅入深的领悟，这都是单看图画或是单读文字所不能获得的精神滋养。因此，在绘本教学的过程中，教师不仅要关注文，重视图，更要尊重图文结合后学生那喷涌而出的表达欲望。

绘本教学，需要我们将文字留白处更多地展现在孩子面前，直到自主补白成为一种习惯；绘本教学，让孩子们有了一双会发现的眼睛，让他们从传统的文字阅读中跳脱出来，尝试从多种角度去思维；绘本教学，开启了孩子们认识世界，表达自我的又一扇窗！