谈谈小学美术教学中有效的教学流程    梁雪梅

有效的小学美术教学流程中必须采取有效的教学策略。教学策略是教师为有效完成特定教学目标而采用一系列教学程序、方法、形式和媒体等行为的教学思路或智慧。

有效教学的实施可划分为教学设计、教学过程与教学评价三个阶段，下面我们分别讨论在各个阶段提高美术课堂教学效益的策略。

一、有效的教学设计

1．三维目标的设计

教学目标（objective of teaching）是在教学活动中师生双方预期达到并可以测度的学习结果及具体规格。[②]在教学过程中具有核心功能、激励功能和测度功能。此次课改教育部要求按“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标设计课程和教学，更关注具有方法论意义的学生学习方式和学习能力，关注更加深远、更加本质的学生情感、态度与价值观等品质的发展。教学目标是课堂教学的核心，因此设计有效的美术教学首先要按课改的精神设计好三维目标。值得注意的是，三维目标不是三块、三个环节或三个独立的目标，而是一个整体。我们可以把它拆开分析和研究，但其本身面对的是完整的人，是相互联系、相互交叉的，所以在实践层面必须三位一体。在三维目标中，“知识与技能”目标明确了美术学科的本体价值，是三维目标系统的基础与核心，要与“过程与方法”、“情感态度与价值观”融合，成为实现育人价值的必要手段；“过程与方法”目标是保证课程顺利进展的操作系统，是在学生完成“知识与技能”目标的亲身经历中实现；“情感态度与价值观”目标彰显了美术学科的育人价值，是课堂教学的动力系统和最终目标，但却不能像教知识与技能那样直接“教授”，必须“随风潜入夜，润物细无声”般地在学习知识与技能时有机渗透，并让学生自然感悟。总之，三者之间应该是有机融合、不可分割，又毫无拼凑或“贴标签”之感的。

2．单元化研究性学习的设计

（1）单课时教学的局限性

在现实教学中发现，目前教师普遍不善于设计三维目标，出现“知识与技能”目标该“实”的不实，削弱了美术学科的价值；“过程与方法”目标游离，出现无意义的讨论、活动，游离于学生发展总目标之外；“情感态度与价值观”目标则出现“贴标签”的现象；或出现顾此失彼等现象。这除了教师一贯使用“教学目的”和“重难点”来把握教材，缺乏“目标意识”，不习惯使用“教学目标”之外，另一原因与我们普遍推行“单课时教学”有关。

长期以来，中小学美术教材是按课时量和“一课一练”的原则设计的，往往一个课题正好用一课时完成，每节课完成一个作业，课后评价，看学生是否掌握了该学的东西，形成了很强的“单课时意识”。听课、评课、教研活动乃至全国的优秀课评比，都是关注教师把握一节课的教学能力。然而，一节课能够完成、能评价的只能是些简单的美术知识和浅尝辄止的小作业，不可能实现较高水平的“过程与方法”、“情感态度与价值观”方面的目标。

三维目标更加关注学科教学的育人价值，关注学生的学习方式、学习能力、情感、态度与价值观等品质的发展，需要较长的教学过程，它并不适合目前的“单课时教学”。

所以，由于“单课时教学”容量有限，无法全面实施三维目标，这正是教师觉得三维目标难以设计、难以实施的根本原因。

（2）传统单元教学的局限性

以往美术教材似乎也是“单元化”的，是把同类内容编排在一起的“学科单元”。比如，“中国画花卉”单元就包括牵牛花、葡萄、枇杷等画法。它是用同一种方法去画各种既相似又稍有不同的对象，目的是通过反复操练来获得某种美术技能。也常有教师通过2-3节课完成一个课题的，其原因或是有较多的讲授或欣赏，或是作业比较复杂一节课来不及完成等。但是其中都没有学生自主探索、研究或创作的环节，因此仅仅形成单元教学，若没有研究课题和研究过程并不能从根本上改变被动学习的情况。

（3）单元化研究性学习

研究性学习是指学生在教师指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动获得知识，应用知识，解决问题的学习活动。[③]其目的是在一个特定的教学情境中，围绕某一课题，让学生通过自主、合作和研究性学习的方式去解释信息，师生共同参与知识建构和知识创生。而且认为应尊重每一个人的学习方式的独特性。

美术的研究性学习主要有两类：

美术类课题研究。是以认识和解决某一美术学科问题的研究性学习，可以加入人文性或科学性内容，但其目的仍是对美术学科各种本体问题的研究或创作。一般美术课均属此类；

项目设计。是一种跨学科的、解决较复杂的社会性或科技类课题的研究性学习活动。美术学科则以形象化的感知方式搜集信息，以独特的思维方式提出假设和解决方案，以可视化、艺术化的形式（图片、模型、录像等）展示研究结果，与其他学科一起完成研究任务。[④]

研究性学习的课题来自学科或现实生活，需要经历组织小组，制订计划；调查研究，筛选信息；提出假设或创造设计；利用材料动手制作；克服困难，解决问题；展示成果，交流经验；反思总结，评定成绩等环节。在这复杂的学习活动中，必然会遇到各种困难和挫折，需要用自主、合作和研究的方式去解决，学生能从中得到很多体验和思考，形成多种能力、相应的态度和品德，树立起对社会的责任心和使命感，从而全面实现三维目标。

由于研究性学习面对学科问题或现实社会复杂系统的问题，追求学生全面发展的三维目标，不可能在一节课完成，常常需要几周、几个月甚至更长的学习和研究的过程，所以，必须通过“单元化”教学才能实施，二者结合就形成了“单元化研究性学习”。

3．单元问题的设计和运用

“你的课能让学生产生什么观念？”没有“观念”的美术课也许也能生动活泼，却不能引发高级思维活动；虽然我们围绕某主题而展开研究，若无一个更高的视点，仍将就事论事而不能产生新的观念。为此，“英特尔®未来教育”提出“问题乃通向理解之门”：[⑤]

我们应如何精心设计单元和课程，才能帮助学生发展他们的理解能力？又应该如何重新组织大量知识，才能使之吸引学生，帮助他们全神贯注地进行探究学习？一个关键的设计策略就是围绕着知识诞生的原始情境中发生的问题来建设课程，而不是教给他们课本中现有的“专家”答案。

“英特尔®未来教育”建议设置一组框架问题，在复杂而有意义的问题情境中，让学生在积极的问题求解过程中学习知识并培养高级思维。所谓框架问题，是用于框定单元学习范围，并引导学生深入学习与探索的一组问题。具体包括三个层次：

（1）内容问题

内容问题就是指向事实性知识与基础性技能的问题。它为学生发展高级思维能力打基础。其特点是：来源于课程标准中的学习目标；直接支持学习内容；大多涉及的是事实而不是对事实的阐释；都有明确的答案。比如：卡通在表现形式上有什么特点？哪些陶艺属于物质产品？色彩包括哪三种基本属性？等，如同通常的课堂提问。

（2）单元问题

为了发展学生的高级思维，就有必要以单元为背景，提出一些开放的、没有现成答案的、需要他们运用聪明才智才能够回答的问题，这就是单元问题。单元问题应该建立在所有内容问题的理解基础上的。比如：你如何理解国外的卡通作品？陶艺作品的使用价值和审美价值哪个更重要？色彩情感与色彩三属性有何联系？

单元问题的特征是：与单元具体情境直接相关；旨在发展学生的高级思维能力；没有明显的“正确”答案；其目的在于引发讨论，提出新的问题，而不是诱导学生得出教师预期的“那个”答案；能激发和维持学生的兴趣；能够适应各种兴趣和学习风格，产生教师始料不及的答案和创造性方法。

（3）基本问题

为了达到持久性的理解，教学专家建议用更具挑战性的、深层次的基本问题来揭示学科内涵的丰富性和复杂性。比如：美术反映了文化还是创造了文化？没有色彩的世界将是什么样子？卡通给我们带来了什么？陶艺是物质产品还是精神产品？

单元问题是指向学科知识和研究主题的，而“基本问题”则直接指向学科的本质和核心思想，更具广泛性、穿透力和挑战性。基本问题具有如下特点：

指向学科的核心。它存在于各个研究领域最具历史重要性和最有争议的问题中。不断重演的哲理性问题。某些古老的问题，尽管其答案可能变得越来越复杂，问题也会有新的差异，但最后总是一次又一次地回到这些问题上来。孕育了其他重要问题。它们一直在生成新的学科、新的复杂问题、新的疑难。它们能够启发卓有成效的研究，从而使作品更有思想、更有深度、更有价值。但这类问题往往不着边际，也无从下手，所以，在具体实施时还应该分解出一系列与学科相关的“单元问题”和步步深入的“内容问题”。单元问题与基本问题是“下位”与“上位”的关系，但二者间并无绝对的区别。而应该注意它的作用：确定学习的范围，引发学生的好奇和思考，并研究背后的学科本质问题、人文或科学的课题等，从而引发学生的高级思维，并不断产生新的观念。这将在“情感态度与价值观”目标上会有重大突破，从而也就能从根本上提升美术课的内涵和品位。

4．单元化研究性教学方案的设计

由于单元化研究性学习面对的是较复杂学科问题或现实社会问题，又追求学生全面发展的三维目标，需要较长的学习和研究的过程，所以，其教学方案就比较复杂，也更加重要。

一般说来，“单元化研究型教案”大致包括[⑥]：单元课题、单元教学的三维目标、单元设计思路、单元内容结构、单元计划表（实施过程和课时分配）、单元评价表、参考文献等，然后再写出各课的课时计划（简案或详案）。同时还需要思考：如何根据课题（基本内容）设计出“拓展型课程”和“研究型课程”的内容，扩大课程的容量和提升课程的内涵？

如何设计好“单元问题”和“小问题”深化学生的思维和认识？完成这一课题研究需要多少课时？相关的知识与技能何时进入最有效？如何运用先进的教学模式、教学策略来安排教学顺序？需要制订什么“游戏规则”（包括学习计划、学习任务书、评价指标和评价方法等）保证教学活动的顺利开展？这样的学习活动能最大程度地锻炼学生的能力，也能极大地提高学习效益，关键取决于教师综合而系统的思维方式和教学设计的能力，保证这一系列复杂的教学活动能顺利进行。综上所述，教师们应该从传统的“单课时意识”逐步转变并确立“单元意识”，学会用建构主义教学模式和研究性学习的方式设计并组织教学，学会用单元问题引领学生的思维，才能真正提高教学的效益。

二、有效的课堂教学

课改越深入就越逼近学校内部最具体的课堂教学活动，几乎所有专家、教师都不得不承认，课堂教学的改革才是课改中的一场“攻坚战”！究其原因，叶澜教授认为，传统课堂教学实施百年之后，已形成坚固的教学模式，教学改革“要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。”[⑦]但是，课堂教学改革又是课改深化的过程中必须进入的阵地，所以，研究“有效的课堂教学”是摆在每一位教师面前不可回避的艰巨任务。

1．重建美术课堂教学观

课改至今几乎每个教师都了解课改的精神，也都明白“过程与方法”、“情感态度与价值观”等素质对学生发展的意义。但在实际教学中，教师对美术教育价值的认识仍然停留于学生美术知识和技能的掌握和作品的完美，往往对知识与技能的“重难点”抓得很实，“过程与方法”、“情感态度与价值观”方面却很虚，只是一种点缀或标签，很少有人真正思考美术教学对学生全面发展素质的形成有何特殊的贡献，即发掘美术学科中独特的“育人”价值。这说明要真正转变美术教学观念并成为教师自觉的行为并不容易。为此，教师要全面反思自己的教学实践，审视自己教学行为、言语背后的教学价值观，及其问题之所在；需要学习、探讨新课程的课堂教学价值观的依据及合理性，进而重建课堂教学价值观，并逐步有意识地落实到自己的教学实践中。

新课程最根本的课堂教学价值观是“如何重新认识学科教学独特的育人价值”。美术知识与技能是“育人”的资源与手段，“育人”才是根本目的。教师通过“教书”来“育人”，“教书”与“育人”应有机地结合于课堂教学之中。为此，教师首先应该明白“育”什么样的“人”。只关注美术知识与技能传授的教师，实际上是在“育”被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志的人。“学生发展”是近年来教育中的热点问题。我们是在为一个社会迅速发展、变幻莫测的时代培养人才，每个人都比以往拥有更多的机遇和可能，但也有更多的风险与危机。在这复杂背景下，人的自我选择和决策的意识与能力对于人生的意义与价值就显得尤为重要。因此，新课程提倡“学生主动、健康发展”，这也就是新课程所要“育”的“人”。在新课程的美术课堂教学中，教师应该按育人价值的需要，重组教学内容，使学生既能学会基本美术语言以及美术的发展规律，又能运用所学的知识与技能“表达自己的情感和思想，美化环境与生活。”尽可能采用学生自主、合作和研究等学习方式，发掘美术学科独特的“育人”价值，比如审美、人文性、想象、创新、动手和个性化等，“强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”[⑧]，使学生真正得到“主动、健康地发展”。

2．合理运用教学过程与方法

（1）创造自己的教学过程

教学是一个过程，新课程要求我们把教学过程与学习结果联系起来思考教与学。教学过程是由教师针对某一类课程特点设计并组织学生学习活动的基本逻辑结构或实施程序。教学过程体现了某种教学理论，描述了教学过程的逻辑结构，反映出教师对教学的独特见解和规律性总结，又形成一套可操作的流程，从而使教学过程理性化、结构化、逻辑化和个性化。教学过程似乎只是各种教学活动的先后顺序而已，然而，不同的顺序却反映了不同的教学观念，并产生截然不同的教学效果。比如“自主学习”与“被动学习”主要区别就是变传统的“先讲后学”为“先学后讲”。难怪日本学者左藤正夫认为，教学过程的“中心课题是，教学过程中一定的阶段或环节的合理顺序。”[⑨]我国著名语文特级教师魏书生“六步教学法”的价值，就是创造了“定向――自学――讨论――答题――自测――日结”六步教学过程[⑩]，国内外著名教师成功的教学法莫不以其独特的教学过程为特征；各种著名的教学模式皆以其可操作的教学过程而得以推广……可以说，成功教师必有其自己的教学过程（也许他并未意识到）。因此在新课程形势下，欲使教学有新的突破，教师必须研究教学理论和方法，总结、研究和创造出自己的教学过程，这是教师个性化教学的重要标志。

（2）合理运用教学方法

教学方法是师生为实现教学目标和完成教学任务在共同活动中所采用的行为或操作体系。其中既包括“教”的方法、“学”的方法，还包括师生行为活动的顺序。按教学活动的主体性通常可以将教学方法分为以下三类：教师主导型教学方法、师生互动型教学方法和学生自主型教学方法，各有其重要的教学意义。[11]各种教学方法各有其优势和局限，美国学者G.O.格罗就认为：“成功的教学方法不止一种，所有良好的教学均是情境性的，因视学生的不同而异。”[12]所以，关键是教师要熟悉各种教学方法的利弊，能根据课程内容、学生特点和教学条件有目的地选用教学方法，谋求有效教学。只有当教师掌握了新课程的教学观念，教学方法才能发生根本性的改变。《＜基础教育课程改革纲要＞解读》的专家指出：“学生是有着完整的人的生命表现形态、处于发展中的、以学习为义务的人。‘学生’一词可以从‘人’是自然的存在、社会的存在和精神的存在三个层面来解读：学生学习----掌握生存的常识和技能，以便独立地面对世界；学生学习----遵从生活的律则与规范，以便和谐地与人相处；学生学习----探索生命的价值与意义，以便有尊严地立于天地之间。教育必须以学生的发展为本。为此，我们今天必须倡导的新的学习方式，即自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。”但是实施学生自主学习并不等于“放羊”。学生自主学习方法有发现法、尝试法、故错法、留空法、研究法等许多种，各有其优势、局限和实施的条件，除了需要教师课前的精心设计之外，在教学过程中还需要根据学生的情况创设环境、提供机会、启发引导，使学生在自主学习的环境里逐步形成相应的学习能力。

专家认为，自主学习的关键是创设一种“对话”的环境。需要说明的是这里的“对话”并非课堂的讲述、提问和回答，而是一种具有方法论意义的学习----“对话教学”。正如日本教育学家佐藤学所说：“学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自我对话”。[14]这是从教育哲学高度提出的三种对话。相比较不难发现，新课程提倡的三种学习方法与佐藤学所说的三种对话相对应的。对于美术教师而言，则需要研究如何创设有利于“对话”的环境、合理运用这三种对话提高学习效益：让学生用自主学习的方式同新世界对话，从教材、电影、电视、画册、网络信息、生活中的图像和各种景观中学习；用合作学习的方式同新的他人对话，在与教师、同学、家长、邻居或专业人士的交流中学习；用研究性学习的方式同新的自我对话，那就是在反思和研究中深入学习。可以说，学生自主、合作和研究性学习的能力必须在教师充分理解这三种学习方式，并进行有效的指导下才能逐步形成的。

（3）教学过程的动态生成性

目前的美术教学中仍存在一些误区：美术教师总认为课堂教学的主要任务就是让学生学会美术技能、完成美术作品；于是教师备课的中心任务就是钻研教材、设计教学过程和设计好教案，重点是如何能让学生更好地完成美术作品；上课就是执行教案，课堂教学最理想的状态就是顺利完成教案，不能“节外生技”。若有学生超出教案预设的范围，教师就会努力“引导”，使之“回”到预定答案。看似流畅的教学过程，实际上是“死的”教案支配着“活生生的”师生；课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是主角，好学生是主要配角，大多数学生则只是“群众演员”或“观众”。

推行学生自主学习，应该像足球教练把队员放进足球场，其结果是不可预测的，只要给学生一份自主，就会有一份“不可预测性”，因为学生是丰富多样的，充满活力、好奇、想象和创造。当然教师要给学生一份自主，必须有一份对学生的了解、一份自信、一份对预期后果的心理准备，还要有一份随机应变的教学机智和有效的对策。所以，教案固然重要，尤其实施“单元化研究性学习”，单元计划的策划和设计就格外重要。但并不等于教案设计好了，上课就可以机械地执行教案，或者必须忠实执行教案而不能有所走样，因为课堂教学中包含着诸多的物质因素和心理因素，常常会发生一些意想不到的事情。当课堂教学成为师生共同参与、相互作用，创造性地实现教学目标时，也许仍难免出现一些消极的问题，但是更多的是出乎意料的提问、思维火花、好主意、新创意，这就是课堂教学中可遇不可求的“动态生成性”！“动态生成性”是指在教与学的过程之中，学生原有的认知结构与环境相互作用后，自发产生的信息意义。具有互动性、自发性、生产性、创造性、偶然性等特点。问题是某些教师并不善于发现或利用这些“节外生枝”而使教学更具活力，反而是应付一下之后仍然执行原有的教案。而优秀的教师就能敏锐地发现其中可贵的“育人”价值，并及时调整教学方案，谋求更鲜活的有效教学。因此，优秀教师的教学目标和教学过程中总会留出一定的“弹性区域”，而他们的教学中也充满教学机智，或者更善于运用各种有效的教学策略。正如德国教育家克拉夫基所说的：“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献----即使是有限的贡献。”[15]当教师树立了“以学生发展为本”的理念，顾及到学生的多样性、生命活动的多面性和师生互动的多种组合和发展的可能性，才真正懂得了课堂教学的动态生成性。课堂上可能发生的一切，并非都能在课前预测。教学的实施过程及最终结果，更多取决于课的进展和教师的即兴处理。因此叶澜教授指出：“一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。”教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情境中得到发挥和成长。

3．打造心心相印“教学共同体”

当教师们深入研究教学过程和方法的同时，千万不能忽视师生的人际关。如前文所说，推行学生自主学习，教师要给学生一份自主，必须有一份自信。教师的这份自信，来自于对学生的了解、信任、默契和一种心心相印“教学共同体”，也就是一种和谐的班级文化。我们且不追究“教师主体”还是“学生主体”各执一端的争论。新观点认为，教学是教师与学生之间的一种特殊交往活动，“教”与“学”把师生组成了一个有机整体，形成了特殊的人际关系----“教学共同体”。教学就是师生为实现教学目标，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。

教学从本质上说，应该是师生之间以“爱”为前提的“心灵沟通”。一个班级学生的素质与特点决定了教师的教学思路，教师的思路和教学反过来造就了他的学生的能力特点（在想象、思维、表达、利用材料、动手制作、自学、合作、研究等方面显露出某种不同于一般同龄学生的特点）；渐渐地，学生的能力带有教师的个性和风格，而教师也逐步加深了对学生的了解，教学就越来越得心应手，从而逐渐滚动发展，形成师生之间的“亲密”和“默契”，加上教学中发生的各种情况和“故事”，都慢慢“积淀”（看似自然“积淀”，其实全赖于教师精心地策划和打造）为一种心心相印“教学共同体”，一种特殊的班级文化。在这样的课堂里，有时教师短短几句话就开始练习了，因为其余的内容学生早已学过；有时学生随便插话，教师却感到很民主、很生动也很自然；有时学生们的回答或创意令人惊讶，这是平时经常训练的结果；让学生开展一些自主活动，能做得井然有序、训练有素、充满活力；有时教师的一句话引起全班哄堂大笑，因为触及了以前的某个“故事”……。然而，目前在各地教学评比、教学观摩等活动中，却仍常有“借班上课”的现象，似乎好教师应该面对不认识的学生也能上出好课。其实，缺少对课堂教学深层的思考，只能考核或展示教师一般的教学技能，绝不可能“充满生命活力”。因为“借班上课”没有“积淀”的过程、没有班级文化，就不可能有“亲密”、“默契”和“心心相印”。

三、有效的教学评价

传统的教学评价是为了甄别优劣，而新课程则认为教学评价是评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程，让学生学会评价，看到自己的成绩和不足，以利于学生的发展。评价的基本方法是质性研究方法。但实际上，大家都明白教学评价是课改的重点之一，评价成为课堂教学中必不可少的环节，却并没有发挥其实效，成为一种点缀与摆设。关键是教师们并没有真正了解评价的意义和功能，也没有真正掌握评价的方法。限于篇幅，本文择要略叙一二。

1．明确目标

教学评价目的是检验和评价教学目标的完成情况，因此，教学评价指标是根据教学目标来设计的。所以，教师要精心设计“评价标准”：要完成目标需要几个阶段（调研、分析、构思、制作、美化等）？分别需要完成什么任务（收集资料、画出草图、寻找材料、加工制作、修改完善、完成作品、写出小结等）？需要采用什么学习方式（讲解、示范、自主、合作、研究等）？需要分解成多少项评价指标（按三维目标分解设计）？分别赋予多少权重？采用何种评价方式更便捷、更有效（学习档案袋、自评、互评、小组研讨会、写学习小结等）？然后以《学习任务书》、《学习单》、《教学评价指标》等形式在教学一开始就发给学生，让全体学生都明确学习任务和目标（学什么？做什么？富有挑战性的学习目标）、学习要求（怎么学？自主、合作和研究等不同的学习方法和要求）、评分办法（怎么评？完成不同任务之后的得分，完不成任务的扣分，即评价权重）等，这也被称之为教学活动的“游戏规则”，一旦明确，能明显提高学生的学习目的性，学生就能积极主动地去完成各自的任务，增强自主学习的能力，大大提高学习的效益。这在多课时的单元化研究性学习中特别重要。

2．学会反思

在完成某一环节后，应该组织学生对照评价标准开展评价活动，目的是让学生自己学会分析、学会思考、学会评价。为何要让学生自己来评价呢？不少教师担心学生会乱评，教学生学会评价又很麻烦，也很耽误时间会影响教学进度等。这除了教师要学会设计和组织学生自主评价的方法之外，更需要明白学生自己评价的重要意义：一是能让学生学会对照目标发现自己和别人的成功或存在的问题，能增强目标意识和反思能力；二是能学会为解决这些问题进一步学习、寻找有用的信息，通过分析和思考，创造性地解决问题；三是能培养公平、公正、实事求是的态度等等。开展学生自己评价活动，一方面，只要教师设计了合理的评价方法，学生自己就能评出非常公正、令人信服的成绩；另一方面，此时成绩已不重要，重要的学生学会了观察、分析和反思，他们看到了自己和别人的优点，也发现了自己和别人的问题和不足。而且在一个单元化研究性学习过程中，需要进行多次形成性评价，促使学生不断地反思、不断地建构知识，不断地得到主动发展。

3．学会总结

每次单元化研究性学习结束时都该有个总结性评价，但并非枯燥的书面测验或考试，也不是按教师的要求画一件作品，再让教师打个分而已。而是图（可能还有实物、模型、录像等）文并茂的综合性学习成果汇报展览、艺术表演或演讲报告会，它不仅展示学生学习和研究的结果，还展示研究的过程----《学习档案袋》（策划书、实施计划、收集的图文资料、会议记录、设计草图、材料单、修改方案、学习和研究日志、活动照片、作品照片、学习小结等）等。它将广泛接受同学、老师、领导、家长甚至社区和社会成员的评价。这样的总结性评价活动会让学生体验成功的喜悦，增强自尊和自信，并激发后续学习的热情。

4．教学评价小结

在自主性学习活动中，自我分析、自我反思、自我评价、自我决策的能力是引导学习和研究活动步步深入并获得成功的关键。自我评价能力是学生“学会学习”、形成“可持续发展”学力的基本标志。这里的“评价”是学生自主学习方法中的重要一环，学会评价远比多做一件作品更加重要。虽然让学生学会评价、参与评价都需要花一定的时间，然而“磨镰不误割麦”，一旦将评价机制用于课堂教学中，学生就会依据这一无形的“游戏规则”积极主动地学习；一旦学生学会评价，就会自己发现问题、自主学习、自己解决问题，才能真正“学会学习”、成为“可持续发展”的学生！可以说，没有完善的教学评价机制的课堂教学，不可能成为真正的有效教学。