课堂因“你们”而精彩

——有效利用学生的差异资源，促进科学课堂的动态生成

背  景  链  接

(苏教版《科学》四年级下册《摆》)

师请一组学生尝试测10秒内摆的次数。

生：这个摆10秒摆了16次。

师（面向全体同学）：对他们的实验操作有意见吗？

生1：他们次数数少了。

生2：他们小组每个人都应该数数，最后算平均数。

生3：应该是10次，1秒1次。

师：数摆的次数是来回算一次呢？还是过去算一次，回过来再算一次？

生1：我认为来回算一次。

生2：我觉得过来再过去应算两次。

（下面的学生也轻声表达着两种不同的意见）

师：在科学上规定摆来回算一次。

本片段中，教师为了展现以学生为主体的教学理念，设计了学生尝试的活动，但在教学时，仅仅只是让学生说出了不同的意见，而没有通过继续追问来了解学生语言背后的思维过程，激起认知冲突，所以整个探究活动也就失去了意义，最后的结论只能以教师的告知结束。究其原因，我认为是长期以来，教师受传统学生观的影响,强调的是学生缺乏知识、能力和经验的一面，而没有把学生看作是具有旺盛生命力，具有主观能动性，是既有唯一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的人。因此，在课堂教学中仅把学生看作是“学习对象”或“学习主体”，而对学生本身蕴含的教育资源意识淡薄，对学生在课堂上的问题、表现，特别是个性差异或视而不见，或不屑一顾，忽略了学生是带着自身的全部丰富性进入到课堂教学的情境中的“基础性资源”，更无视学生已有的差异是课堂中重要的“互动性资源”和“生成性资源”。所以有较多的科学课表面似乎师生互动得很热闹，就其实质而言，还是没有超越原有的教学模式，依然以知识逻辑结构为依据进行教学设计，并在教学内容呈现顺序和各个教学环节的安排上都有明确的规定。这种“刚性”的教学预设影响了学生在整个学习过程中的“弹性”生成，使得课堂上许多可能的丰富性、多变性和复杂性被淹没，学生的灵动性、主动性被扼杀。因此，有效地利用学生的差异资源来促进课堂的动态生成，才能使课堂教学不仅是完成教材知识与能力的存量，更能创造生成出有价值的知识增量和开发师生潜在的学习能力，使课堂充满生命活力。

问  题  分  析

1．教师传统的学生观和教学观，导致忽视学生差异资源的存在

受传统学生观和教学观的影响，课堂教学中存在着重教材中的知识和知识体系的灌输，轻课堂中学生生成资源的开发运用的状况。教师往往关注的是在较少时间内，以较快的速度来揭示知识产生的过程，完成预设的教学过程，忽视学生的潜在状态、内在积极性和发展的可能性；关注的是正确结果的出现，惟恐在错误问题上纠缠的时间太多，更无暇顾及和分析学生思维的障碍，忽视了捕捉和展现学生知识形成过程中的错误思维作为教学资源加以利用；关注的是少数好学生，忽视学生之间的差异，这部分学生的生命在课堂频频得到教师的“关怀”，而忽视了课堂教学要关注每一个学生，立足于学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，促进每个学生在其原有基础上得到充分的发展。

2．教学设计预设过多，导致教学成为不折不扣的教案执行过程

教学设计过于详尽，上课就成为执行教案的过程，教师囿于自己设计的过程和思路，不善于根据教学情境、学生反馈调整自己的教学设计，教师的教和学生的学在课堂上表现为完成教案，而不是“节外生枝”，教师期望的是学生按教案的设想回答。“死”的教案就像“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教学与学生，让他们围绕着它转，这样的课堂怎能把学生作为教学资源呢？

3．问题的设计缺乏挑战性、开放性、适度性，导致无法凸显学生的差异资源

提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段，教师在课堂上具有挑战性的、开放的问题设计可引起学生认知冲突，凸显学生的差异资源，实现课堂教学的动态生成。然而，目前的课堂教学中往往出现两个极端：一是教师设计的问题过多、过浅、过细，导致课堂形成满堂问，学生“疲惫不堪”却豪无激情；二是问题设计太难，学生百思不得其解只能胡乱作答，导致结果是教师代替学生将答案和盘托出。这样的教学，学生思维受到阻滞，是"被动“的配合和服从，永远无法向高层次迈进。

4．教师教学机智的不足，导致无法有效利用学生的差异资源

课堂教学是千变外化的，再好的预设也很难预见课堂上可能出现的所有情况。因此，当课堂上出现了意料之外的情况，有的教师因缺乏课堂的敏感没有发现，让生成的机会悄悄溜走；有的教师发现了机会却一时不知所措，不知如何处理，只好对这些资源采用“暴力”措施和“冷处理”措施，要么对学生的疑问进行压制和训斥，要么对问题消极回避或一味应付，这些都是由于教师的教学机智不足造成的后果，长期如此的话，会极大地挫伤学生思考和探讨问题的积极性，进而扼死学生思维创造力。

解  决  策  略

一、构建积极有效开放的课堂教学过程，体现差异促进课堂的动态生成

教与学在教学过程中是不可剥离，相互锁定的有机整体，是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程。所以需要把师生的教学活动作为有机的整体，在教学过程中真正建立起特殊的“人——人”关系，体现并利用学生的差异资源形成师生之间积极的、有效的、高质量的互动生成。

1．以学生“差异资源生成”为目的的“开放的导入”。在教学的开始，教师就向学生提出挑战性、开放性的问题，使不同层次的学生都有可能进入问题情境，激发学生在自己已有的认知结构中检索与问题相关的信息或经验，向学生的思维打开广度和深度的多条通道。这样就可以使每个孩子都有可能在自己的基础上形成解决问题的方案，只不过这些方案之间存在着差异，这些差异资源恰好就是动态生成的前提条件。

《折形状》一课，教材是这样设计的——观察物体的形状，说说它们的形状有什么特点；把纸折成一定的形状（如圆柱形、四棱形、三棱形），比一比哪种形状承受力大；研究蛋壳的承受力大小。其实学生对形状与承受力的关系是有一些生活经验的，这样的设计对学生的挑战不大，比较单调，很难激起学生强烈的探究欲望，体现思维的差异。我在教学时对学生的探究活动进行了重新设计，设计了开放的导入环节——请学生将2张16K大小的纸折成一定的形状，比一比谁折出的形状承受的物体最多？并要求学生在活动的过程中要不断记录修改的过程和自己的发现。因为学生在活动前都有不同的经验背景，他们对同一问题有不同的解决策略，不同的思维角度。给孩子足够的时间和开放的空间后，学生所呈现出的探究结果是多姿多彩，思维是多角度的，对学习的感受、体验也各不相同的，每个人都在学习过程中对所学习的内容都会产生独特的认识与理解。这样的导入既尊重了学生学习的差异，又能展示学习过程的多样性、丰富性，使课堂呈现出鲜活的灵动性和动态生成性，促进了学生的成长。

2．以促进“过程生成”为目的的“回应反馈”。在课堂中，面对“活生生”的一群学生，即使做了充分的预设，依旧有太多的不确定，更有出乎意料之外的发生，教师首先要有渴望意料之外发生的开放心态，在课堂教学中更多地体现对“人”的深层次的关注；其次教师对课堂信息要有一定的敏感度，努力倾听和捕捉课堂中学生资源；第三教师要对学生的信息及时进行分类处理，并作出准确的价值判断，向着“育人”目标实现的方向不断调整和形成新的教学方案。

（《怎样分离沙和盐》教学片段）

师：下面我们就来交流方案，让大家评价方案是否可行。交流时四位同学要发挥各自的作用，要有分工，要随时准备回答同学们的提问。

（一组的四位同学上前利用实物展示台交流小组方案）

第七组生1：我们设计的实验所需材料有1只杯子、1杯水、一些沙和盐。我们准备先把沙和盐一起放入水中，10分钟后盐就溶化在水中，杯里就只剩下沙子了，然后再把沙子捞出来。

师：你们怎么会想到放入水里的呢？

第七组生2：因为盐可以在水中溶化，而沙不行。

师：对于第七组的方案还有其它建议吗？

生1：我们一组跟第七组的方案基本相同，不过我们准备用热水来溶解盐，因为热水溶解盐的速度比冷水快，这样可以在沙凝聚前尽快将盐溶解在水中。

生2：我觉得他们还要增加一步，用蒸馏法将盐和水分离。

师：什么是蒸馏法？你能介绍一下吗?你怎样会想到这个办法的？

生2：蒸馏法就是把盐水烧一下，这样才能真正分离沙和盐。我以前曾做过一个实验，把水放入勺子里烧，过了一会，水就被烧干了，所以我想到了这样办法。

师（面向第七组学生）：你们认可这位同学提的建议吗？

第七组生4：我觉得他提的建议非常好。我们设计的方案分离出来的还只是沙和盐水，用蒸馏法就可以使水蒸发，留下来的就是盐了。

师：盐用蒸馏的方法可以从盐水中分离出来了，那沙怎么取出来呢？

第七组生：用勺子把沙捞出来。

生1：我认为用勺子捞沙难免会搅动，那沙就又会飘浮在水里。（展示他们的设计纸）我们想这样做，让沙沉淀在水底等它们聚集在一起后直接倒出来。

生2：（在讲台前展示设计纸）我认为直接倒出来不好。我们是这样设计的：先在烧杯中倒入热水使盐充分溶解，然后用很细过滤网把水倒出来，留在滤网上的就是盐，最后用酒精灯加热盐水，等水分蒸发后盐就被分离出来了。

生3：我们也设计的是用滤网，我们想在网中交错地隔成一个个小孔，这个孔只能让盐通过，那么沙就留在了网上。

生4（反驳）：沙和盐的体积差不多，你说的那么网很难做出来。

生5：可以用布，布有孔隙，能让盐水通过，而沙过不去。

生6：我觉得多用几层布，这样沙一粒也通不过，效果更好。

生5：我认为不需要用酒精灯加热，直接放在太阳下晒就行了。

生6：放在太阳下晒是可以让水蒸发，但速度太慢，可能要几天才能分离出盐来。而用酒精灯加热水，热量比较均匀强烈，速度快多了，所以我选择用酒精灯加热。

……

在此片段中，学生设计的方案是“活”的，学生的互动是动态生成的，学生的思维是灵动的。介绍方案的小组积极思考应对其他同学的质疑，其它小组的学生认真思考判断方案的可行性，提出合理化建议，从方案的设计、材料的选择到操作的注意点、实验的安全性一一展开辩论，在思维的碰撞、语言的争论互动中，方案越来越清晰、越来越科学，学生个体的思维带动了小组成员的群体思维，小组的智慧创造激发了全班学生的创造性灵感。师生共同构建了以促进“过程生成”为目的的“回应反馈”。

在动态生成的过程中，教师适时的捕捉与介入很重要。要“跟着学生的思路走”，但又不能无目标地被学生牵着走，走到哪算哪。所以教师要把握哪些是要引发学生讨论的？哪些无关紧要？什么时候给予帮助最合适？提示早了无法深入，提示晚了又失去了意义，因此有效地捕捉和适时的帮助可以使教师成为对话的“提问者”、学习的“指导者”、矛盾的“激化者”和资源的“创生者”。

二、开展有效的合作学习，凸显学生的差异资源

学生的个体差异性实际上就是个体在生活社会中表现出来的不同的个性品质，它表明每一个个体都是具有独自内心精神世界的鲜活、生动、特殊和具体的生命个体，是一个不可重复的、不可再造的价值主体。对于合作学习而言，差异就不再是问题而是资源。由于个体之间有不同的认识、观点、解法，需要通过合作学习共享这些资源，从而更好或用更多的方法解决问题。这种差异可能是思维方式的不同，也可能是知识拥有量的不同，生活经验的不同。如果学生之间没有这种差异，那么合作学习也就只是重复自己的想法，也就推失去了有效性和合作的意义。

在合作学习中，通过对开放的科学问题的讨论、对开放式探究活动的共同参与，每个学生联系自己的经验、体验、想法或信息进行交流，开发了学生的“原始性资源”，再通过生生之间的评价、反馈，生成了与教学内容相关的新问题“生长元”，形成对问题解决的“方案性资源”。

在进行“无土栽培”探究活动时，学生根据研究的主题自由结队，组成了十来个研究小组，每个小组的成员都有明确的分工：有的负责上网查询，下载资料；有的负责查阅书籍，做好摘记；有的负责做无土栽培和土壤栽培的对比实验，做好实验记录；有的负责提供无土栽培所需的材料；有的负责寻找无土栽培植物的果实；有的负责进行调查；有的同学还专程去上海无土栽培生物园参观，拍摄了录象……在分头研究后，组长就会召集所有的组员碰头，交流自己的研究情况，进一步对资料进行内化，合成小组的研究成果，确定交流的方式和汇报的人员。从小组的合作探究到全班的交流研讨，每个同学充分利用自己的能力参与研究的全过程，凸显了各方面的差异。正因为学生之间存在的实践差异和认知差异，通过比较、分析、鉴别、理解，学生学会了思考，学会了欣赏他人，这样的交流活动才是鲜活灵动有意义的。正是因为有差异，在这种情况下培养的团队精神，才更富有社会的价值。

三、提升教师的教学机智，有效挖掘利用学生的差异资源

课堂教学中，要体现“积极”“有效”“高质量”的互动，教师不仅要成为学生资源的激发者，而且要不断捕捉、判断、重组课堂教学过程中生成的资源，成为课堂教学过程生成的“重组者”和动态生成的“推进者”，这些都要求教师思维活跃，利用教学智慧机智地驾驭课堂，积极应对新的情况和意外的挑战，巧妙地把课堂还给学生，让课堂呈现别样的精彩，使课堂本身充满生命的活力。

教学机智是教师多种教育能力的结合，需要在教育理论实践中不断思考、积累。首先要将学生的发展放在第一位，教师要认识到，上课不是为自己，更不是为校长，而是为所有的学生，有了这样的意识，教师就会不断地关注学生，把学生的发展看作是最主要的事情；其次做一个敏锐的倾听者、发现者、判断者，敏锐地发现差异，有效地利用差异动态生成，把“差异资源”的价值最大化；第三增加文化底蕴，提高学科素养，积累教学智慧，灵活驾驭实施过程。教师要善于学习，勤于思考，厚积才能薄发，胸有成竹才能镇定自若。一个好老师就像一个指挥官，会策划、会谋略，整合学生的学习过程，判断他们把握知识的走向。一个好教师的创造和教学智慧体现在课堂中，善于抓住学生思维的闪光点，让孩子的思维情感都活起来。这个活不是形式上的活，更主要的是要观察每个学生在课堂上的思维表现，使课堂充满生命的活力。