曲问，促进学生思维开放
观察学生课堂上状态
《小露珠》是苏教版语文三年级的一篇科普童话，文中“像钻石那么闪亮的小露珠”“像水晶那么透明的小露珠”“像珍珠那么圆润的小露珠”是本科学习的重点。对于三年级的学生而言，认识比喻的基础上还要体会比喻的准确性、生动性。围绕次教学目标，在试教过程中学生出现了两种不同的状态。
【场景一】
我向学生提问：“这三句话中用有什么手法？你觉得好在哪里？”几位学生举手，回答基本都落在：“运用了比喻”，“更加生动形象”等语句上，我引导“还有人有什么想说的吗？”没有学生补充。课堂氛围比较沉闷。本来视为课堂重点展开的环节，却在四位同学发言过后匆匆收场，转入下一个环节。最后在巩固阶段，练笔仿写比喻句的时候，学生绝大多数咬着笔杆，皱着眉头。
【场景二】
第二次试教这节课时，我向学生提问：“我们刚才都发现文章围绕‘小动物们喜欢小露珠’，你从哪些地方感受到了喜欢？到文中仔细读一读。”没过多久，孩子们跃跃欲试，交流自己找到的：“说小露珠像珍珠，珍珠项链妈妈有，很珍贵。”
“珍珠又圆又亮，很漂亮，小露珠也很漂亮。”
“小露珠像钻石，很闪亮。”
······
学生谈论到高潮时候，我介入帮助孩子总结，作者运用的比喻都是“珠宝”，美丽而珍贵，怎能不爱呢。在后期仿写中，孩子们巧妙借用自己眼中珍贵的东西比喻自己喜爱的事物，创意无穷，下课铃响还不愿意停止交流。
平行班级，能力相当的两个班级的学生，在课堂上却有了截然不同个的学习状态：从参与广度上，后者远远超过前者；从学习兴趣上，后者的学生热情更高，更加欢乐；从思维深入而言，后者对比喻的认识体会更深刻，前者局限于比喻会使句子更生动这样的知识，后者不仅在潜移默化中学习了知识，更感悟到如何运用比喻表达自己的喜爱；从实践运用而言，前者学生依然不能在知识与运用之间架起合理、可行、独特的思维桥梁，后者的学生结合生活体验，将个性化的经验带进知识的运用过程，每个孩子所调动的内容各不相同，是丰富的、开放的。
二．对曲问意义的思考
杜威在《思维与教学》中提到，“学习就是学习思维。”这意味着，唤起儿童思维热情，培养儿童的思维能力是课堂教学过程中的重要任务。从学生的思维发展角度看，开放的语文课堂，从横向维度，既向学生接收的学科世界、生活世界开放，也想学生内在的，广阔的精神世界开放。从纵向而言，既向学生的原始学习状态开放，也向学生探求的更概括的、更高层次的自主构建能力开放。所以，学生在开放的语文课堂中不是看客，是真实、主动、生长的参与主体，有浓厚的学习兴趣，积极的思维能力。
在课堂上，学生思维积极活跃是衡量课堂开放的重要指标，但是学生思维的开放不是与生俱来的自然能力，是需要在教学过程中有意熏陶、有意培养的。优化教学过程的主导者是教师。围绕同一个目标，不同的提问对学生产生了不同的效果。两次提问如下：
教学目标 | 提问 |
体会比喻的准确性、生动性 | 这三句话这三句话中用有什么手法？你觉得好在哪里？ |
我们刚才都发现文章围绕‘小动物们喜欢小露珠’，你从哪些地方感受到了喜欢？ |
围绕教学目标，第一次的提问很直接，直触教学目标中所涉及到的语言知识重点；第二个问题从“喜欢”这份情感入手，然后在交流过程中从情感过渡到语言知识的体会，绕了个圈慢慢才转到了正题上。
两次提问的差别本质在于“直问”与“曲问”。“直问”直面知识中的核心意义，概念化程度高，直截了当地刺激学生进行思维活动，直奔结果。“曲问”采用比较新的说法，从新的角度巧妙切入，以激发学生的学习兴趣，引导他们进行积极的思维活动，放慢过程。
语文课堂中提问目的的关键在于使得学生掌握知识的同时，训练和提高思维能力。长期的教学实践和教学研究表明：儿童认识世界的过程是充满情感的，这种情感是发展儿童智力和创造能力的重要土壤。‚思维的理性开放离不开情感的感性感染，其动力之一是学有所趣，从有趣到有思，学生的认识能前进，思维能发展。所以，一味使用“一针就见血”的直问，会使得学生感到学习的索然无味，失去答题时候的兴趣。
小学生的求新求奇，兴趣爱好丰富多样，“直问”转化为“曲问”，降低学生思维的起始难度，保持高昂的情绪，内心保持振奋的状态，充分调动起他们的好奇心和问题意识，敢于挑战，勇于探索。再由不同角度的启发思考，最终掌握同一问题的多元、深层解读，既拓宽思维的空间，有培养发散思维的能力。不仅激起学生思维的浪花，还产生投石击破水底天的教学效果。
促进学生思维开放的曲问策略
曲问，对促进小学生在语文课堂上开放思维有着重要的作用，但是如何进行有效的曲问，才能真实有效地帮助学生思维不断向深处、远处生长？结合教学实践，除了激发趣味，唤醒学生的思维状态，还有以下几种策略可以起到事半功倍的效果。
（一） 联想式提问，拓宽学生思维空间
语文教材中，许多文章文意兼美，语言精练，其中留下“言有尽而意无穷”的留白之处。因为“空缺”，所以成了“思考难点”，但反之，因为“空缺”，所以有了“思考空间”。学生思维开放要求学生思考视角有广度，可以从多个维度思考，或者是从一个维度的多个方面思考。巧用留白，适切地进行联想式提问，可以充分挖掘留白的育人价值，激发学生创造性思维。
在苏教版五年级下《二泉映月》一文中，认识阿炳的人物形象是教学的重点。人物本身距学生较远，而且，语言文字跳跃，多聚焦于他的外貌、心理活动描写。这样认识人物较困难。
一位老师在执教过程中，就很好地使用了联想式提问，打破了学生的思维障碍。传统的教学方法直接提出问题：“阿炳是一个怎样的人，你从课文哪里看出来的？”但这位老师这样提问：“伴着二泉映月的歌声，我们一起走进他的生活，仔细读一读课文，合理想象在这样的情况下，他会过着怎样的生活？”相机为学生创设了寒冷的冬天、炎炎夏日、除夕夜几个场景。
第一种问法，学生经过思考后也基本能说出答案“坎坷”，但课堂气氛比较平淡，学生似乎在配和老师完成必须完成的课堂人物，缺少体会人物形象应有的意趣美。联想式如同一石激起千层浪，学生结合文章中外貌和心理描写的语句，想象情境下的生活状态。一人人都能回答，人人都想回答，人人争着回答。“水本无华，相荡成涟漪；石本无火，相击而生灵光。”思维在联想中迸发出了火花，认识，在联想中得到了提升，一些不合理的想象在交流中得到了改善。对阿炳坎坷人生的认识水到渠成。联想式曲问引人入胜的效果在这个案例中充分体现出来。
插播式提问，搭建学生思考阶梯
为了促进学生思维的发展，我们精心设计开放性的大问题，但是在课堂上常常会遇到这样的尴尬，学生面对提问时却“启而不发”，或对某一问题的思考只是是浅尝辄止，出现课堂中无奈的断片，这样的断片往往让我们手足无措，着急地用自己的语言替代学生的回答，草草收场。
在听某位老师执教《秦兵马俑》的过程中就遇到了这样的状况，但这位老师机智地处理了这段尴尬，让我们看一段教学实录：
······
师：（出示描写将军俑、武士佣、骑兵俑的三段话）
相机提问：这几句话在描写佣的语言上有什么特点？
生：无任何反应
师：不急，自己读一读。
生：写了他们的外貌
生：还写了动作、神态
师：这些句子的内容包括佣的多个角度，这三段话在语句的长短上有什么区别？自己放声读一读，同桌讨论讨论。
生：武士俑写得最长，它的类型多。
师：你说的字数多。
生：四字成语多。
师生配合朗读，生读四字词语。
师：短句读了什么感觉呢？我们平时说话不这样。
生：特别有劲。
师：是呀，短句读起来跳跃、短促、有力。更能把军阵和秦军的什么特点表现出来？
生：特别有气势
生：军士特别勇敢，信心百倍
生：感觉他们骁勇善战，无所畏惧
师：在武士佣的这段中，有描写细致的长句，也有朗朗上口的短句，其它两段的描写语言呢？
······
其实，当教师提出启发性的问题后，学生因为思维不到位，没有从内容转化到语言特点上来，或者是没有捕捉语言特点的敏锐性，才出现了迷茫的沉默。但是这位老师没有心急，在给予学生更多独立思考的时间仍然没有效果的情况下，这时，把学生遇到的困难暂时搁置一下，抓住学生关注较多的一段，插入更下位的问题：“语句的长短上有什么区别？
”请学生思考。这个简单的问题帮助学生打开了思维的窗户，带着个问题解决后，回到原来的主问题上，运用思维的迁移，以点带面地扩展，让学生继续思考，让学生的思维发展逐步扩展。
插播式提问如迂回战术，常常有四两拨千斤的功效，让思考装个弯，问在此而意在彼，使学生渡过思维的瓶颈，顺利地向更深处发展。
（三）逆向式提问，打破学生思维定式
逆向提问指从相反的方面提出假设。常规的提问往往是顺应大脑思维顺序的，如“作者为什么会这样写呢？”而逆向提问则是：“不这样写行不行？”这种问法更容易设置思维矛盾冲突，刺激性更强。
机智的薛法根老师在执教《埃及金字塔》时，三次使用这种问法。在学生按照书面顺序排列完知识点后，问：“不完全按照书上的顺序可以吗？”激发了学生思考个性化但有合理的顺序，原来除了书上给出的顺序还可以有很多种。在补充了与金字塔有关的有趣的课外知识时后，问：“如此有趣的知识为什么不写到文章中呢？”这次逆问如一碰冷水，让沉醉在趣味中情绪过于激动的学生们一下子冷静下来，开始思考文章的写作目的，体会到作者选材的匠心独运。在全部学完课文，薛老师再次问：“这篇文章写得好吗？”学生异口同声说好。教师追问：“难到真的没有毛病吗？”一般教学中教师都正面引导学生学习作者表达好的地方，而薛老师又反其道而行之，让学生质疑文章，多么棒的一次逆向提问，学生的思考兴趣一下子被调动起来，根据课堂的收获再次审视文章，表达自己的观点，更在质疑中学会不唯书的思维品质。
思维固话是课堂封闭的主要原因，而逆向式提问那么出其不意，在新的矛盾中重新思考，在质疑自己、质疑老师、质疑书本的过程中，一次次打破思维壁垒，让思维的路径更加丰富。思维深刻度一次又一次被推向新台阶。
比较式提问，引导学生拓展思路
《语文课程标准（2011）版》中指出小学阶段儿童要在阅读中学习书面语系统，从字词语句到语段、篇章，培养和反战自己的语言文字应用能力；学会从文字资料中汲取意义和获得乐趣。将第三学段的阅读教学目标定位在“培养独立的阅读能力，落实在篇章训练上”。“独立阅读”要求学生有较强的阅读策略，宽广的思维角度。而“文章的篇章”妙处更多只可意会不可言传，尤其是一些名家名作。思维要求的提高，传统精细、步步为营的提问方式无法促进学生思维的进一步拓展。
我们在小学中高年段大胆尝试了比较式提问，比较式提问比前面的提问方式更开放，乍一看与具体的教学重难点相离甚远，但要求教师对教学重难点更加清晰，将重点的点拨无痕地渗透于学生的主动发现、探究之中。在四年级教学《蚁国英雄》过程中引入了说明文《蚂蚁》，比较的提问指向同一主题下不同文体。学生在主动的参与、完善补充中构建出了了从语言结构、语言情感、语言作用等多个维度比较不同文体语言的方法。在五年级的《成语故事》教学过程中，比较的提问指向同一文体不同内容的表达特点。学生在一节课中学完三篇成语，并在同中求异、异中求同的思辨中发现成语故事撰写的方式，为后续学生结合生活撰写短小精悍的哲理故事埋下伏笔。在六年级的《夹竹桃》和《广玉兰》比较阅读过程中，比较式提问指向“状物类抒情散文的抒情方式”，让学生在比较体会到“咏物抒情”常用写作手法，和侧面烘托、总分总的不同谋篇方式。
这样的尝试让学生在有限的时间内阅读尽可能多的篇目，在有限的时间内，从广而深的角度理解文本，找到文本的共性和个性。学生逐步成为课堂思维的主体，主动挖掘阅读中的重难点。学生逐步成为讨论的主角，学生从不知从何下手逐步发展到有合理的比较策略，有创新的比较视角，思维越来越开阔，表达从一句话增长为有依有据的一段甚至是几段话。滔滔不绝正是内在思维活跃的重要表现。学生对事物进行由表及里的深入分析，由此及比的分析归纳，然后再加以概括抽象，达到对事物规律性的认识，思维逐步从形象思维向抽象思维提升，提高学生的辩证思维能力。
曲问，需要教师找出能诱发学生思维兴奋点、提升点的提问方式，问到学生们的心窍上，使得思考不再成为学生精神上的负担，而是身心的欢乐和享受，思维愉悦地在课堂中驰骋。
关闭窗口
打印文档
