在吸收、内化、表达中全面提升学生的语文素养　　

常州市局前街小学    金东旭　　

语文课程标准将全面提高学生的语文素养作为第一条基本理念而凸现出来。这一理念是随着教育改革的不断深入，在全面回归学科教学价值的过程中逐渐形成的产物。

在语文教育改革的历程中，每个时期都有鲜明的时代烙印：20世纪60年代强调打好基础，提出“双基”；20世纪70年代至80年代强调能力，提出“培养能力，发展智力”。90年代后，素质教育逐渐被大家接受，于是应运而生的就是“语文素养”这一理念。

语文素养重在“综合”。语文素养以语文能力（识字、写字、阅读、细作、口语交际）为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、审美情趣、思想品德、行为态度、思维能力、学习方法、学习习惯的融合。这种素养不仅表现为有较强的阅读、写作和口语交际能力，而且表现为有较强的综合运用能力和高尚的审美情趣等。

从《语文课程标准》中对于“语文素养”的论述，我们不难发现：理念及理念表述的改变一则反映了语文教学功能价值定位的“重新评估”，二则指出了语文教学应该遵循的一条基本原则：符合语言的本质特点。其实对于这个问题的认识，　张志公　先生早在1962年就提出来了。

一、遵循汉语特点，让素养形成根植在丰厚的传统之中。

汉字折射出一个民族的思维方式，以及重领悟、重意会的审美习惯。这样一种思维方式和审美习惯在各种审美领域都有所体现：中国画法“遗形似而尚骨气”，“虚实相生，无画处皆成妙境”。中国艺术中的这种以意统形，以神摄形，略于形式的美学追求迁移到汉语的句段结构上，有着惊人的相似，重领悟，重意会，不重形式已就成为了汉语的特点。

鉴于这样的特点，在汉语中，句法对词语意义的控制力也就不大，在具体场合人们往往依据语境和语言结构内部的相互衬托来获取词的确定含义。因而心领神会也就成了确定语法关系、理解句子的重要方法。

1．让“模糊”成就语文教学的“朦胧美”。人类所形成的概念大都是模糊概念，人类所使用的语言也大都是模糊语言。这就为我们的语文教学提供了借鉴——利用模糊语言这个特点，进行“模糊”教学。语言是表达思想的，但并不是所有的思想都可以用语言清晰、准确地表达出来。有时思想是丰满的，而语言表达却是拙劣的、贫乏的、模糊的。如曹操在《短歌行》中的“对酒当歌，人生几何？”这句诗，它抒发了作者因时光易逝，人生短暂，功业未就而产生的苦闷心情，然而任你怎样描述、解释，你都无法再创或超越这种高昂激越、悲凉苍劲的艺术氛围。其实，在我们平时的语文课堂中，有时学生可能在意思上已经模模糊糊地懂了，但由于学生的归纳、概括、综合能力还没发展到一定的阶段，所以在表达上会有欠缺。这正是他们需要不断学习和实践的地方。因而当教师在课堂上为求全求深求清晰而轻率地否定学生的思维结果时，会对他们学习语文的兴趣起着抑制作用，这是不利于调动学生的积极性的。所以在语文课堂教学中不一定都要强求理解透彻，因为这一个看起来基本的要求实际上有时已超越了学生的认知能力，从而变成一个套在学生头上的枷锁。难道我们就不能在“模糊”的理解中，诱发学生的求知欲与好奇心，达到创造性思维的境界吗？

2．让“诵读”成就语文教学的“韵律美”。汉语语音最大突出的特征就是它的乐音占优势，而且高低起伏的四个声调，很容易造成音乐般的旋律。汉语语音又以音节为基本单位，音节与音节之间界限分明，加上四声变化，这就非常有利于表现节奏美。……汉语言的这些特点启示我们，汉语是最适宜诵读的语言。其实诵读不仅能领会汉语语音之妙，更能深刻理解课文的深刻内涵。因为“诵读也是一种模仿。他模仿的是作者喉舌筋肉活动技巧，久而久之，作者的神气音节就在读者的喉舌筋肉上留下痕迹”。（朱光潜《文艺心理学》）。教师在上课时，如能有效的指导学生诵读，诵读就有可能成为学生感知、想象、分析、推理、挖掘课文思想内容的有效途径。当然，这也就成为了全面提升学生语文素养的有效途径之一。

3。让“感悟”成就语文教学的“意境美”。曾经听到过这样一种声音：当今的语文课堂感悟太多了。其实在我看来，在语文课堂中感悟永远不可能成为语文课堂中的“卖方市场”。产生这种感受的最大原因是教师的课堂组织失当，借鉴的感悟平台失当，预设的感悟要求失当……。很多人担心，课堂中感悟多了，训练少了，会影响学生语文能力的形成。但是我们悉心观察后会发现：加强训练就一定会提升学生的语文能力，并最终提升学生的语文素养只是教师的一厢情愿罢了。在我们看来，在语文教学中重感受、重体悟、重积累、重运用，才是走出语文教学困境的唯一出路。这儿所说的感受和体悟，是源于学习语言不是一种纯客观的认识过程，而是一种带有浓厚主观色彩的感性和理性统一的感悟过程。这种感悟过程，不是纯知识型的感知，它包括对文字符号，文字情感、韵味的总体综合性的感知和领悟。只有将课文“还原”到一定的生活情境中，让学生置身于一定语用状态中，通过解读课文里的语言文字，领会作者的思想感情，进而深入作者的思维宿地，与作者一道神游。

二、落实语感训练，让素养提升根植在实践的土壤之中。

语感作为人与语言这一对象相适应的感觉，它是人们直接地感受、领悟、把握语言这一对象的一种能力、一种方式、一种结构，理应成为语文教学的一个重要支点。

阅读教学历来被作为语文教学的主要内容，但是其教学效果却一直不能令人满意，其原因就在于对作为言语对象的课文的内容和形式的教学步入了误区。如果把阅读教学的根本着眼点放在增强学生对阅读内容和形式的感受上，那么我们完全能创设出一个让学生“魂牵梦绕”的语文课堂。

1．语感的培养要着力于个性的发展。小学语文教材中的文章大都是作者的“思想的生命表现的形式”，是一种自然的倾吐，个性的张扬，而学生的阅读在很大程度上又是一项带有强烈个人情感和主观色彩的活动。学习个体在长期的对各种言语作品反复“涵咏”体味过程中习得语言，形成语感。教师在这一过程中的主要作用就在于充分调动和发挥学生学习的主观能动性，使之主动参与、自觉投入，在现实的语言情景中切身感悟到规律和意蕴，并使语言规律和意蕴成为“他们意识中带有个性的东西”，进而形成他们头脑心灵中的一种积极的、创造的力量。

所以，在我看来，个性的发展乃是语感培养的前提。那么，如何在语文教学中培养学生的学习个性呢？

首先，要尊重和发展学生的学习个性，力主个性化自主学习。所谓学生的学习个性是指学生在学习过程中持续一贯的、自觉的、主动的个体学习方式。而个性化自主学习，顾名思义，即富有个性特点的自我控制性学习。“个性化”即个人在学习中表现出与他人不同的优势、特色，如在学习目标、学习内容、学习方式、学习手段、学习风格、学习策略等方面充分体现个人的特色和特长。而语文学科是最能挖掘学生学习个性的学科，所以我们在教学过程中设计的学习活动应尽量使孩子有发挥学习个性的空间。当他们能在课堂中自由驰骋的时候，就是他们个性张扬，热情高涨的时候。

其次，要诱发和呵护学生的审美情感。言语作品不仅具有字面意义或语表意义，而且还有言外之音或语外之意。作者或说者若能传达出、读者或听者若能捕捉到那种言语之外的高情远韵，他们的语感才是最敏锐、最深切的。英国病理学家贝弗里奇认为，有相当一部分的思维并无足够可靠的知识作为有效推理的依据，而须借助审美情感来进行感知，作出判断。在语感直觉中，情感往往表现为对言语内容美和言语形式美两方面进行审美鉴赏所产生的情感共鸣与情感愉悦。对学生来说，言语内容美与形式美对他们的思维活动是潜滋暗长的，不容易被察觉，但却是启动他们直觉思维的强大力量。因而，在让学生感知言语内容美与体悟言语形式美的过程中，要尽力诱发其审美情感，从而形成情感性比较鲜明的良好语感。

2．语感的形成应倚重于整体感知。　　

英国应用语言学家皮特·科德说：“把一切都学到手以前，没有哪一部分可以完全学会的。”这就是说，语言现象与涉及语言的所有知识是密切相关的，只要我们接触了某种语言现象，就可能接触有关语言的全部知识。格式塔心理学派的研究表明，感觉并不是各种感觉要素的复合，所谓知觉并不是先感知到各种成分再注意到整体，而是先感知到整体的现象，然后再注意到构成整体的各种成分。更何况，学生学习母语，因为有早已具备的语言心理机制为基础，具有对本国本民族文化背景熟悉的有利条件，身处在使用这种语言的社会环境之中，有丰富的学习资源，有大量的实践机会。因而我们不用自我封闭于语文学科，打着语言训练的幌子，继续进行以“知识为本”的语文教学，训诂式的一个字一个词地解释而把文章弄得面目全非。而应引导学生把语言文字放在具体的语境中完整地感受其表达的深厚意蕴。

那么怎样实施整体感知策略呢？

首先，我们应在教学中应提倡先“入”后“出”。对语文教学来说，准确地把握言语作品所表达的内容并不是主要目的，主要目的是在于对这一内容的表达形式的感受。阅读教学的主要任务应该是组织、启发、引导学生感受课文的言语，把文质兼美的课文言语转化为学生的语感素质。因此到了小学高年级不应围绕某个词或某句话“声东击西”，并美其名曰“以点带面”。而应提倡先“入”后“出”。先引导学生一头扎入，使学生完全沉浸于文章的境界，学生头脑中的相似经验被充分唤起，迅速形成新的意象，进行多角度、多层面、全方位的整体把握，然后再带“出”，逐一琢磨，细细咀嚼，难词、难句便会迎刃而解。

其次，要探索学科间的整合。华　东师大　博士生导　师钟启泉　教授说：“语文学科尽管依然作为一门独立学科设置，但作为语文教师不能自我封闭于本学科框架之内。各科教师需要确立“学科群”的观念。软化学科界限，倡导合科教学，促进学科之间的沟通、对话和合作，这样，最终将有利于学生的‘知识整合’。”其实学生在学习语文时，经常在有意或无意间进行学科知识的整合。我们教师的作用就在于强化这种整合，使学生的整合更科学、更“语文化”。这种整合的结果就是学生从更广阔的天地去感受了言语，发展了自己的语感。

3．语感的发展需依赖于反复实践。　　

语言学习有两种基本方式，一种是习得，另一种是学得。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料， 以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语言的过程。语言学得是学生在教师指导下，通过科学规范的练习将语言知识、规律内化，以形成语言直觉，形成较强的语感的过程。不管是哪一种学习方式，都缺少不了一个必要的环节——反复的实践。因此我们必须在语文课堂中做到“知有不言，言有不尽”，给学生的想象力和实践活动腾出时间。

首先，要设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习。母语学习主要依靠主体的心理因素和对语言敏锐的直觉感受 。因此，要重视学生对语言直觉感受的丰富性与多元性，设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习，使其成为在教师正确启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练。

其次，要利用一切语文学习的机会和因素，进行反复能动的语言实践。在基础教育阶段，语文教学的主要目的在于使学生习得语言的实际能力（实质上是关于语言的感性认识）， 而不在于使之掌握理性化的关于语言的理论知识。因此，我们必须真正树立“大语文”的教学观，坚持课堂教学与课外活动的融合，坚持学校学习与家庭、社会生活的结合，使语文学习无时不有、无地不在。我在以往的教学中，曾多次根据教材中的教学内容，设置了多项语文综合实践活动，如庆祝国庆手抄报展览、毛泽东诗词诵读会、专题演讲和辩论会、模拟采访活动等，把语言还原到一定语言环境和生活情境中加以模拟、演习和创造，进而形成良好的语感能力。

最后，要关注倾听与表达，发展学生思维。应该说“倾听”和“表达”始终贯穿于学生的课堂学习之中。学生倾听，是为了听懂对方所说的内容含义和辨别其表达形式，以做出相应的反应；而学生表达，是为了适应听众，传达出自己的思想感情，以说服对方乃至感动对方。从心理学原理看，语言与思维又是紧密地联系着的，语言所表达的是思维活动的结果，那么，思维如果不敏捷，不清晰，不严密，语言的表达也就不可能流畅清楚。很难想象，一个思维迟钝而又混乱的人，能够口若悬河、滔滔不绝又条理清晰地表达自己的思想。因此，我以为到了高年级，应该可以提出如下的“倾听”和“表达”要求：表达时要注意说话的场合与对象的特点，把话讲得清晰正确、流畅通达、抑扬顿挫、情味深长。倾听时要耐心，不随便打断对方，不轻易反驳甚至争吵；积极响应，认真思考，通过点头、微笑、提问、质疑、补充等方式作积极反应和意见反馈。如果我们能引导学生这么做，不仅能锻炼他们对语言的直觉感知，也能锻炼学生的思维。