再论校本课程开发的内涵及核心理念

新课程实施以来，校本课程开发无疑成为一个热点问题，专家学者纷纷出版专著对其进行系统阐述，许多学校也热衷于开发具有本校特色的所谓“校本课程”，但这其中不乏“散乱的活跃”，“校本课程”沦为“校长课程”、“编校本教材”的趋向日益明显。因此，冷静地思考一些关键的理论与实践问题，对于我国今后有效开发校本课程具有十分重要的意义。
    一、校本课程开发的内涵
    如同对课程的理解一样，对“校本课程开发”内涵的认识也是见仁见智，国外较早系统地开展校本课程开发研究的是斯基尔贝克（M .Skilbeck）等少数英国学者。1973年，在爱尔兰阿尔斯特大学召开的校本课程开发国际研讨会上，菲吕马克(furumaik,A.M）和麦克米伦(McMullen,I）最先公开提出这一概念。当初的意义主要指学校内部的教职员对课程的计划、设计和实施。此后，许多学者从不同的视角对这一概念进行界定，但至今未能达到一致的定义。
    斯基尔贝克（M .Skilbeck）认为，校本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方案规划、设计、实施和评价的活动。菲吕马克认为，校本课程开发意指参与学校教育工作的有关人员为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。艾格莱斯顿认为，校本课程开发是学区内的家长、教师、学生、学校行政人员等，经由共同讨论、计划等过程，发展适合每个特定学校的儿童的课程策略。我国台湾省学者黄政杰、欧用生，大陆学者崔允淳、吴刚平、徐玉珍 等也对校本课程开发的内涵做了系统考察和阐述，这里就不一述。
    尽管人们对校本课程开发有不同理解，但都强调以学校为基础（为本），结合学校的实际情况，由学校成员开发相应的课程，供学生学习之用。笔者认为，简而言之，校本课程开发就是以学校为基地进行的课程的规划、编制、实施和评价的一整套活动。对这一定义的理解应注意以下三个方面问题：
    一是校本课程开发是一个“整体活动”，绝非仅仅编教材。有些校长和一线教师往往把校本课程开发等同于“编教材”，这是不对的。不论何种程度的校本课程开发，单个学科或活动还是多个学科或活动，只要是校本课程开发，就一定意味着对“课程”进行某种程度的系统安排和规划，这里，有关需求的筛选编写和组织以及教学的安排、课程评价的开展等等，都不是孤立出现的，而是有整体的设计或结构性规划的。只有“整体设计”，各种课程资源才能统一在一定的教育哲学及课程目标的“旗帜”下，才能最大限度地发挥“课程”的育人功能。
    那种仅仅热衷于“编教材”的做法，那些几乎未经系统思考和整体设计的“零打碎敲”式地对教材或教学所做的变化，绝不是校本课程开发。例如，某些学校只是编写了适应某些活动或兴趣小组 的单门或多门的所谓“校本教材”，教师根据校长室或教导处、教研组的批示采用某些“校本教材”，或在教学中对某些专题和内容进行纯个人化的、随意的改变。
    上述这些活动虽然也能引起本校课程与教学的改变，但这种零散的、非系统的、缺乏“整体设计”的活动显然不利于校本课程开发实践与理论上的深入，也不利于学生的整体发展。
    二是校本课程开发从字面上理解包含着两个层面的活动：即“校本课程的开发”与“校本的课程开发”。之所以要加以区别，原因在于现实中人们对这两者的理解有不同侧重，往往造成语义上的歧义；同时，这样做也是给大量国家课程和地方课程的“校本化”活动合理定位，承认其的合法地位及重要作用。
    前者重心在“校本课程”上，把校本课程看成是与国家课程、地方课程相对应的一个“课程板块”，是校本课程开发活动的“产品”或结果，其开发的权限及范围是确定的，开发主体是学校及其教师，范围是国家课程和地方课程以外的领域，目前课时大约占整个课程体系课时的15%。后者重心则放在“校本”上，广义上说，其权限和范围要远大于前者，它包含了前者，即指国家课程和地方课程的“校本化”，即根据本校的实际，对国家课程和地方课程进行“再加工”、“再整合”，从而“校本化”地实施，又指根据学校实际开发出与国家课程、地方课程相对应的“课程板块”（校本课程）；狭义上说，它是相对于“校本课程的开发”而言的，特指国家课程和地方课程的“校本化”，其开发主体主要是广大教师，可以是教师群体，更可以是教师个人，但都必须是“整体设计”。对校本课程开发的理解，如果删繁就简，笔者更倾向于用包容度更大的“校本的课程开发”。
    三是校本课程开发与过去的“兴趣小组”或“课外活动”即有区别又有联系。“兴趣小组”或“课外活动”是全面发展教育的重要组成部分，是我国学校教育在实施国家及地方课程的基础上确立的具有学校特色的教育活动。但是由于我国绝大多数学校的“兴趣小组”或“课外活动”处于一种随意和无序的状态，离“课程”的意义相去甚远，因此不能称之为“课程”：它们没有“调和设计”，缺乏课程意识，缺乏课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的整体设计。例如，大多数学校的“兴趣小组”或“课外活动”只是开展着具有某种特定内容、特定功能的活动，而作为“课程”存在的明确的目标、较为规范化的内容的选择与组织活动，以及最终的评价等几乎都没有。
    当然，“兴趣小组”或“课外活动”可以转变成校本课程开发。对于那些根据学校情况而设置的、具有学校特色并形成了一定“品牌”的、具有相对稳定内容和独特功能的，“兴趣小组”或“课外活动”，如果能实施“课程论”的改造，即按“课程”来设计，系统地、规范地考虑其目标、内容、组织实施以及评价等要素，那么，这样的“兴趣小组”或“课外活动”的设计就可以看成是“校本课程开发”。从这个意义上说，让“兴趣小组”或“课外活动”，走向“校本课程开发”，无疑是当前我国绝大多数学校校本课程建设的有效途径。
    二、校本课程开发的核心理念
    为什么要进行校本课程开发，它的实质是什么，这些都涉及到校本课程开发的基本理念。在斯基尔贝克看来，校本课程开发具有三个核心思想：（1）校本课程开发是基于这样的理念，即“课程是由学习者的需要和个性特征发展而来的经验组成的”，“如果要使学生获得有意义的教育经验，课程的多样化是根本”；（2）要为教师和学生提供充分的自由，这种自由是个性化教育的必要条件；（3）学校是由人构成的社会机构，必须与学校自身的环境相适应。欧用生认为，校本课程开发包含四个理念：每一位教师都是课程设计者，每一间教室都是课程实验室，每一所学校都是教育改革中心，课程是社区。这些论述充分体现了校本课程开发的实质。根据国内外学者的研究，我们将校本课程开发的基本理念概括如下：
    首先，学生的差异性、独特性是校本课程开发的根本出发点，这也是校本课程开发的本质性、标志性特征，是用以判断一项课程开发活动是否是校本课程开发的主要标准。促进学生全面发展的重要资源。但由于现代学校中“国家意志”的日益凸显，学校实际上已经成为国家对其未来公民进行“强制性要求”的机构，学校课程标准及课程内容就成了国家对其未来公民进行“社会化”的基本依据。因此，某个特定国家的国家课程更具有“普适性”意义，是全体学生必须掌握的基本内容。这样，“标准”、“划一”的课程，就具有内在的不可克服的局限，即它很难顾及不同学校的特定要求，它的“适应性”是极其有限的。而当代学校教育的基本取向是“个性教育”，没有“个性化”的课程，个性化教育只能是一句空话。
    “个性化教育”是一切教育内在的、本质的、终极的追求。20世纪50年代以来，世界各国兴起一股“个性化教育”思潮，主要发达国家的教育实践更是确证了这一思潮的强大生命力。教育改革提倡个性的全面和谐发展，尤其强调尊重具有特殊倾向、志趣、需要和才能的个性，“重视个性的原则是教育改革中最主要的、也是贯穿在其他各条中的基本原则。
    可见，一边是国家意志的凸显，一边是个性化教育的取向，要想克服两者间的矛盾，既要满足国家发展、竞争之要求，又能最大限度地满足学生发展之需求，大力倡导校本课程开发是可行之举。如果说国家课程和地方课程是全体和部分学生必须学习的基本内容，那么，校本课程则是为满足特定学校学生发展之需的基本资源。而不同学校学生的发展需求具有差异性、多样性、独特性，校本课程要满足的就是这种差异性、独特性需求，其根本目的是实施“个性化教育”，促进学生的个性发展。因此，校本课程开发必须基于本校学生差异性、独特性的需要，否则，它就失去了存在的价值及意义。
    当前校本课程开发中存在的比较明显的误区是把“校本课程”变成“校长课程”，即校长们从各自的“办学思想”出发，根据自身对培养目标的理解，在学校开设些课程，以培养学生的某方面素质。尽管这些课程可能一定程度地反映了学生们的需求，但问题是这些课程在设计之前，许多校长并未做有关学生需求的调研，只是想当然地从自己的“办学思想”出发来设置有关课程。从本质上讲，这违背了校本课程开发的精神实质，是“伪”校本课程开发。校本课程开发首先必须关注学生的独特需求，这是最为根本的一条。
    当然，校本课程开发需要充分考虑校长、教师们的需要。学生的需求往往要通过校长、教师的加工、整合才得以清晰地表述；校长、教师是学校的办学主体，他们有自身的教育价值取向，也有改善学校教育品质的独特理解和需要，这种“理解”和“需要”完全有可能和学生的需求相吻合，因为他们最了解学生的实际，最能感受到他们的喜怒哀乐和实际需求。因此，校本课程开发最好能把学生需求、校长及教师的需要结合起来，通盘考虑，这样有利于加强学校及其成员的责任感。
    基于学生差异性、独特性而进行的校本课程开发必须做到以下两点：一是尊重学生的差异，为学生提供符合其个性特征的“适应性”教育（课程及其相应的教学）。人类学、生理学、心理学等众多学科研究业已表明，每个人在潜能、需要、能倾等各方面都存在着大小不一的差异，在新一轮课程改革中，“差异就是一种资源、一种财富”的观点正逐步为广大教育工作者所接受，在校本课程开发中应把学生之间的“差异”视为课程设计的基础、资源和动力，凭借对“差异”的理论上的深刻认识及操作中的准确把握，为每一个学生的充分发展提供“适应性”教育。
    二是全面和谐发展学生的个性。尊重学生的差异，并不代表只能“跟随”差异亦步亦趋，只促进和发展学生“能够发展”的能倾，如果真是这样，学生反而有可能“片面发展”。因此，校本课程开发应以“全面和谐”为基本指向：在保证全体学生都达到国家规定的培养目标的基石上，既要根据学生个人的潜质、能倾、发展其独特的具有“特长”的个性；又要根据学生的需要，发展其“需要发展”的个性（未必是其强项，但只有校本课程才能为其提供很好的条件）；还要根据教育的终极目标，即“培养全面发展的人”的需要，使学生个性品质中的诸层面“均衡发展”，防止片面化、走极端。
    其次，学校及教师是校本课程开发的主体，这是校本课程开发内在的规定性要求，也是校本课程开发中必须坚持的基本理念。如果说，国家课程和地方课程的开发主体是代表了国家及地方意志的代理机构和有关专家，如教育行政部门及其领导下的学科专家等，其开发出的课程具有某些“普遍性”，广大基层学校和一线教师由于各种原因被排除在外，那么，校本课程开发由于是针对特定学校的实际，而只有学校最了解自身发展的需要、学生发展需求、教师状况、社区特征以及家长需要，因此，学校作为课程开发的主体机构，可以集中一切有利于学生发展的教育资源，形成特定的校本课程；广大教师最了解学生实际，他们开发出的课程最贴近现实，最能满足不同学生的差异性需求，这些优势是校外专家教授所无法比拟的。所以说，与国家及地方课程不同，校本课程开发内在地、必然地规定了学校及教师是课程开发的主体，舍此别无他路。
    另外，教师作为校本课程开发的主体也是教师“教育自由权”的回归。教育社会学理论认为，所谓“教育自由权”就教师在教育实践活动中所拥有的权限。它包括课程开发权（课程研制、教科书选用、课程实施计划的制定等）、教学形式与方法的运用权、评价手段的使用权等。就西方国家而言，教师课程开发权是伴随着教师专业“自主化”程度的不断提高而获得的，作为自主的专业人员，教师理应享有课程开发权，这是“教育自由权”的重要内容，它和教师作为“人”所获得的其他权力（利）同样重要。就我国而言，随着2001年7月教育部公布的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“实行国家、地方和学校三级课程管理”的政策以后，我国教师从“制度化层面”获得了课程开发权，并迅速转向“实践层面”，“教育自由权”的内涵得以扩大。
    这里必须指出的是，学校及教师作为校本课程开发的主体，决不意味着校本课程开发仅仅由学校及其教师来承担，也决不意味着学校要固步自封，关起门来，拒绝“理论的引领”，特别是校外专家学者的指导。实际上，从国内外校本课程开发的成功实践来看，理论的引领和专家的指导不仅是十分必要而且是不可缺少的，否则就会大大影响校本课程开发的质量。“理论的引领”的实质是理论对实践的指导。对于广大教师而言，应自觉走近理论、接触理论，提高理论思维水平。校外专家学者的指导则是指学有专攻的专业研究人员参与校本课程开发，在其中发挥“引领作用”，使开发活动不断深入。专业研究人员包括大学教师、科研人员、教研人员以及学科带头人、特级教师这样的“精英教师”等。相对于一线教师来讲，他们学有专攻，长期接受系统的理论熏陶，具有较高的理论素养。如果没有专业研究人员的参与、指导、引领，校本课程开发将会受到很大局限，只能在同水平上反复，甚至走上“形式化”道路，以至不断萎缩。并且，广大教师只有在理论的引领和校外专家学者的指导下，才有可能比较迅速地学会怎样去“研究”，学会研制课程并最终创造性地开发校本课程。因此，校本课程开发本身就不能仅仅是“学校内部及教师的事”，它应该是在先进的理论、观念指导下的一种实践性研究活动，是专业研究人员、一线教师的合作性研究活动。
    再次，校本课程开发必须作为基础教育课程体系中的重要组成部分才能具有强大的生命力。从校本课程开发活动的产生来看，它是针对国家及地方课程难以照顾到不同学校、不同学生的差异性需求而产生的。因此，就其定位而言，它不应该是孤立的、与国家及地方课程毫不相干的，而应当是国家及地方课程的重要的独特的补充，与国家及地方课程一起共同构成完整的基础教育课程体系，三者缺一不可。首先，人的全面发展既包括“共性素质”的发展要求，又有“个性素质”的发展需要，国家及地方课程开发主要解决的是作为未来公民所必备的“共性素质”的培养问题，而不同学校不同学生的差异性发展所要求的“个性素质”的培养则可以由校本课程来实现。其次，国家及地方课程开发主要是国家及地方意志的体现，反映了国家及地方的文化与教育利益，而学校及学生独特的利益的维护则可以通过校本课程开发来体现。再次，限于主客观条件，国家及地方课程开发只能规定大多数学生必须学习的基本科目、基本标准、基本内容和基本框架，不可能也做不到事无巨细，这就为校本课程开发留下了一定的空间，每个学校都可以在国家规定的留给学校的时空里开发出丰富多彩的校本课程，与国家及地方课程一道构成丰富的育人资源。