语文课程改革的若干思考

【我们的研究起点】

一、基本概念引发的思考

在本课题的核心理念及概念界定中提出：

“生命成长”指人的精神生命的成长，对于小学生这一特定群体而言，“精神生命”的特征主要有：有亮丽的精神世界底色、有强烈的好奇心求知欲、有坚实的持续发展潜力、有积极的个性发展追求、有明确的自我发展意识。

“课堂教学规则”，指在课堂教学这特定的情境中，师生或生生之间的约定。这种约定是师生在动态生成的教学活动中建立起来的，是不断发展、不断循环生成的。这种约定通过课堂教学不断制度化和合法化。

在这个命题中，课堂教学规则是自变量，规则的不断建构将带来学生真实生命的成长。这是普遍意义的成长，一种共性的成长。然而，在语文学科的范畴中，我们思考：该命题又具有怎样独特的价值呢？

二、挖掘该命题在语文学科中独特的育人价值。

1.语文性的“生命成长”。

   《语文课程标准》规定：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点，语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。基于语文的特性，我们将语文学科的“生命成长”定位在两个方面：一、实践层面：有正确理解和运用祖国的语言文字进行听说读写的能力，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律，用语言文字表情达意；二、精神层面：能从语言文字中感受温度与冷暖，在语文实践中培养语感、发展思维提高品德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。

2.从约束走向约定的“课堂规则”。

课堂规则的“约定”不是一蹴而就的，它是教师、学生、教学资源整合后的产物，互为前提，互相约束，形成习惯后才会转被动为主动，成为一种心灵的约定。

我们这样构建语文课堂中的课堂规则：

首先，课堂规则的建立依赖于课堂中教师和学生的角色的准确定位。借用加拿大学者柏恩博士提出了著名的人格结构PAC理论来反观教师的角色：他将人格分为父母态、儿童态和成人态。父母态人格的教师与学生的关系会形成依赖型或对立型师生关系；儿童态人格的教师与学生的关系往往是自由放任型或对立型；成人态教师与学生的关系则是民主型。很明显民主型师生关系才是利于学生发展的必要条件。这就要求我们教师正确处理好自己的角色定位，使自己的人格类型更有益于创建全新的课堂规则。

其次，课堂规则的建立和超越必须建立在学生拥有良好的课堂学习行为的基础之上，否则一切都将成为空中楼阁。这就要求我们首先要夯实每一个学段学生的语文基础常规，在常规的保证下才能做到超越常规——心灵的约定。

最后，课堂规则的核心就是教师如何利用课程和课堂资源组织起师生和生生的高效的多向交往活动，并使这种交往成为师生同构共生的生命历程。一方面研究如何利用班集体建设好班级的良好的学习氛围，注重研究培养学生的非智力因素的策略和途径；另一方面，我们也应该在从事教学工作时，将有效学习活动的设计纳入我们的视野之中。

【我们的研究过程及成果】

一、在问题中决定选题

针对该课题在语文学科中独特的育人价值，我们又进一步思考：基于语文的学科特性，用怎样的规则和怎样运用规则，才能促进语文性的“生命成长”？

我们回到了语文的根基：语言实践。因为语言是课堂中师生互动及生生互动的主要工具，语文的能力，思维的发展能在互动中得到训练与提升；语言是语文的根基，语文课就是通过语文教学载体，培养学生对语言文字的理解、感受与运用。

然而，语言实践的范围甚广，如何找到一个切入点进行更为深入的研究呢？有一堂课让我们有了灵感。

顾建农老师上了一堂“新基础教育”研讨课，课后反思时，在“新基础教育”专家们的提示下，她发现课堂中学生的发言又相对集中在几位同学身上了，而这恰是顾老师刻意关注的问题，却在不知不觉中又形成了。原来，顾老师上一届学生从一年级带到六年级，随着年级的升高，她发现学生参与课堂发言越来越不积极，最后只有少数的学生掌控着课堂发言的主导权。为此，顾老师在带这一届学生时，有意地注意了这一问题，并从一年级起在课堂中注重运用小组内交流、课堂表演等多种方式鼓励学生发言，但效果不是很理想。为此，顾老师提出疑问：可以用什么方式促使全体学生参与课堂发言呢？

在顾老师的启发下，我们细心地关注起课堂，的确发现了学生发言存在的问题：

1.重“话语霸权”。语文学科重积累、重阅读、重生活的体验，往往在这三方面储备丰富的学生就拥有了优先的发言权，他们成了课堂上的活跃分子，拥有了话语霸权，老师对这部分孩子大加赞赏的同时却阻碍了其他学生的发展。许多孩子选择了沉默与倾听。

2.轻“二次发言”。经常能看到“举手如林”的场面，这似乎是教师最乐意看到的场面，但是如果仔细倾听，我们会发现，学生的发言呈散点状，生生缺乏互动，光顾着发表自己独特的感受却忽略了倾听也是一种学习，倾听后的二次发言才更有意义。教师也缺乏对有效资源的捕捉与转化，这样的课堂无法促进新的生成。

3.无“整体思维”。对于高年级的学生来说，理性思维正处在高度发展期，我们经常为班级中思维敏捷而深刻的孩子叫好，却常常忽略了思维的整体性也是需要在小学阶段就培养的，养成整体而全面的看待问题是学生必备的良好的思维品质。我们的课堂中缺乏这样一种整体式思维，缺乏一些孩子的“总结性发言”，教师不妨把这样的权利放给学生。

于是，如何拓宽学生的发言面，提高学生发言质量，一个关于提高学生口头表达能力（即发言规则）选题进入了我们的视野。

二、在“纵横交织”的整体架构中落实研究。

拓宽学生的发言面，提高学生的发言质量，在每个学段都有不同的侧重点，而纵观小学阶段，这些点又串成一条线，全面促进学生语文素养的提升，促进学生语文生命的成长。基于这样的思考，我们确定了“纵横交织”的研究策略。

（一）立足长程规划，构建序列化的常规标准。

要让课堂规则成为师生共同的“约定”，必然要有常规的基础，那是保证学生拥有良好学习行为及习惯的前提，只有在这样的前提下，才有可能建立一种新型的课堂规则，促进师生生生的多向交往互动，促进学生真实生命的成长。

因此，基于每个年段学生语言及思维发展的特性，语文教研组结合《“新基础教育”学科发展指导纲要》，制定了各年段的学科发展指导纲要，在纲要中，分析了本年段的学情，具体化了年段目标，并提出了精细的实施建议，不仅从知识技能、过程方法、情感、态度、价值观提出了个性化的建议，更构建了小学阶段的课堂参与常规，从“倾听、表达、讨论、记录”等方面详细制定了每个年段学生在课堂互动中应该养成的基础常规。如：

三年级【课堂参与常规】

1.     倾听：能认真倾听老师的讲述、评价及同学的发言，能做出积极的回应。

2.    表达：能用几句连贯的话清晰完整地表达自己的想法。

3.     讨论：能围绕一个主题在大组或小组内进行交流，倾听他人的意见，发表自己的观点，能对他人的观点进行反驳或补充。

4.     记录：能在课堂倾听的基础上，记录学习重点。

四年级【课堂参与常规】

1．能根据课文的需要，运用网络、工具书等搜集、筛选、内化信息，争取能在课堂上恰当地使用。

2．能够认真思考，仔细倾听老师、同学的发言，能进行针对性的纠正、补充等回应。

3．能主动参与小组学习活动，敢于发表自己的观点，小组学习活动有效、有序。

    课堂参与常规标准的长程序列规划让每个年段的教师和学生对于课堂互动的基础常规都做到“心中有数”，夯实本年段学生互动常规的养成对于扎实学生的语文能力，提高语文素养，促进向高一年段的平稳过渡都有着极其重要的作用，体现了循序渐进、螺旋上升的发展过程。

(二)基于年段特性，探索有效互动的常规策略。

在明确每个年段学生课堂参与常规的基础上，针对每个年段语言发展的独特性，要提高学生的发言质量，教研组又进行了各有侧重的微观研究。

低年段：挖掘资源，夯实发言的基础。

2006年，校课题组围绕“提高低年级学生课堂发言质量”的子课题，在一、二年级语文课堂中进行了研究，通过常态课观摩、课堂实录及案例研讨的方式诊断低年级语文课堂发言的问题，我们发现，低年级的孩子都爱发言，发言面很广，但是发言质量不高，问题集中在能用几个词语来表达自己的意思即说话不完整；能完整地表达自己的意思但语言不够生动；有时还会辞不达意甚至答非所问。也就是说，低年级的课堂发言问题的症结在于学生的“语言储备”，学生缺失语言素材、语言形式，已有的语言表达水平也差异较大。

于是，一、二年级语文组开展了“把话说具体、说生动”的研究，针对学生在语言表达上的缺失，进行有针对性的“语言补给”，“缺什么补什么”，从而夯实学生发言的基础。我们充分挖掘文本及生活资源，为学生提供丰富的语言素材、语言形式，在丰富多彩的学习活动中带着孩子进行语言实践，发掘出许多行之有效的策略,如：激活文本资源、聊活话题资源、珍视互动资源，引入生活资源、用追问促进学生深入思考，让“二次发言”增加语言及思维的厚度……

在丰富的学习活动的设计中，孩子的语言表达丰富了、灵动了。学生能准确、具体、生动地表达，学会多元的思考方法，做到言为心声，情动辞发，并运用语言技巧进行进行个性化、创造性地表达，发言质量的提高促进课堂实效的提高，进而提高学生的语文能力及素养。这一命题的研究促进了低年级课堂发言质量的提升，也促进了孩子在起始阶段就培养起了对语文美好的情感。

中年段：关注听说，放大发言的价值。

在互动的过程中，提高倾听与表达的质量，无疑是提高互动最直接的途径。倾听的过程不仅是吸收的过程，更是促进学生深层次思考的过程，边听边思考，才能进行高质量的互动与回应。

1.倾听：依托常规积累，从“展示积累”转向“分享积累”。

在中年段的转折期，无论是课堂还是考试时的听力，都对学生的倾听提出了更高的要求，“听人说话能把握主要内容，并能简要转述”（《语文课程标准》），可见，中年段听的内容篇幅和难度都增大了，如何提高学生倾听的质量？我们在每节课的常规积累中进行了改进。

以往每节课前的常规积累，或主题积累，或自主积累，学生根据老师的积累主题进行展示，形式多样，有小组展示，有开火车轮流展示，但是这样的积累还是“个人自扫门前雪”，学生只顾自己要展示的内容，展示前在紧张地准备，展示后一身轻松，至于同学的积累，高兴就听，不高兴就不听，积累的资源引不起互动，积累的效果很低。

于是，我们转变了积累的形式，让孩子带着任务去听同学的积累，然后进行交流，可以是内容的复述、可以是精彩词句的背诵，更可以是发表自己的见解，能随手记录下他人积累中的精彩之处则更好。在这样的任务驱动下，孩子的积累少了表演的成分，多了分享的快乐，分享语言的本身，分享语言背后蕴含的情感，让每个人的积累都发挥最大的价值，积累中的优质资源得到了最大程度的辐射。

2.表达：依托小组学习，从“形式合作”转向“有效合作”。

学生学习方式的改革是新课程改革的重点之一。《语文课程标准》也指出：学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。中年级的孩子已经具备了一定的分工合作及组织能力，在小组合作学习时说什么？怎样说？如何充分发挥小组学习的育人价值？值得我们去研究。

（1）小组合作学习的意义。

小组合作学习是新课程课堂教学中学生学习的一种新方式，是学生之间面对面的促进性的生生互动学习活动。

首先，它为全体学生，尤其是为学习困难的学生提供了更多的课堂参与机会，增强了主体参与性；其次，能将个人独立学习成果转化为全组共有的认识成果，培养了群体意识和活动能力。第三，小组合作学习能有效利用好差异资源，能使学生从别人的错误和方法思路中学到更多的知识，形成自觉的自我反思能力。第四，小组合作学习后的汇报有利于促进组内及组际交流，将小组共同的认识成果转化为全班共有，能激发创新，拓展思维，提高教学时效。第五，小组学习过程中存在着自我评价和他人评价的过程，具有激励和导向作用。可以提高学生学习的自我监控、自我调节能力。

（2）小组合作学习的现状。

有形而无实：缺乏合作的规则，学生常常是“被讨论”；有点而无面：各抒己见，缺乏资源及意见的整合；有组而无班：各组各尽其职，说完就算，不去倾听或补充。有指挥而无参与：教师往往是小组合作的指挥者，在合作学习的过程中不进行适当的点拨点拨提升，不能发挥小组学习最大的资源价值。

（3）我们的改进措施。

充分认识到小组学习的价值，正视其现状，许多语文老师进行了思考与改进，逐渐完善小组合作学习的规则。

轮流组长制：四人小小组中，每一次由一人担任本次合作学习的组长，负责分工、组织活动，维持正常的学习秩序，避免成员的游离，在发生分歧时统一调度。

代表发言制：在充分发言的基础上要对组员的发言进行归纳总结，代表小组进行主题发言。

组内组际补充制：小组发言不是表演，要求学生在认真倾听的基础上对本组发言进行补充，一改以往“有组无班”的现象，组际要展开互动，避免重复，进行补充或反驳式的“二次、三次发言”通过组内组际的活动交流，不断丰厚对统一问题的认识。

小组合作学习规则的构建使“形式上的合作”转变成了“有效的合作”，提高了学习的效率，合理的分工使组员“人人有事做”；促进了师生、生生的多向互动，使课堂不断生成新的资源，促进课堂朝纵深发展，教师的教案意识弱了，学生立场、资源意识强了；学生倾听及发言质量高了，思维的批判性强了，“我补充”、“我对某某同学的发言有意见”、“我有一个问题”这样的话语在局小的课堂经常能听到。扎实有效地进行小组合作学习的研究，是提高互动效率，提高学生发言质量的有效途径，使这一学习形式发挥其最大价值。

高年段：“读”“写”结合，提高发言的全面性与深刻性。

1.“他山之石可以攻玉”——课外阅读的方法结构提升了学生发言的深度与广度。

拓宽课外阅读的范围，提高课外阅读的品位，是高年段语文教学中不容忽视的一块，其育人价值，不仅在于丰富语言的积累，更多的是培养语感，发展思维，品味语言文字背后的意义，体会其蕴含的感情色彩。

阅读课外书时，不能再满足于“了解事件梗概，更要能描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”（《语文课程标准》）

然而，高年级学生的课外阅读现状也是令人担忧的：书的种类虽多，质量却不高，有许多纯粹消遣的快餐读物；看得书挺多，但不能灵活地运用已经学到的语言或表达方式，阅读与积累是割裂的；对于书中人物的评析还存在断章取义的现象，思维的全面性与深刻性还有待提高。

因此，自09年起，语文教研组在“新基础教育”研究共同体的合作中，进行了一系列的“课外阅读课内指导”的课型研究，以课内指导促进课外阅读质量及品位的提高，学生习得的课外阅读的方法又促进了学生课内思维水平及发言质量的提高。

以课外阅读课内“精读”指导为例，学生在走近名著《水浒传》的过程中，逐渐从纷繁复杂的故事情节中摆脱出来，重点提升了学生赏析人物形象的能力，通过水浒人物的评析活动，发展学生的阅读个性，提高口头表达和思辨能力，尝试运用“联系”“对比”的方法，在深化对故事情节理解的同时，对人物命运和性格发展产生一定的关联式整体认知，学会全面认识人物。

通过这样的课外阅读方法指导，学生习得了联系人物背景、命运，在同中读异，异中读同的过程中去评析人物，感受人物形象的思维方式，在高年段的语文课堂中，学生借用课外阅读方法结构这他山之石，在用结构的过程中，使思维更加全面，深刻，发言的深度和广度也得到了提升。

2.“青出于蓝而胜于蓝”——“二度三度批注”打通了口头表达及书面表达的壁垒。

 批注是一种探究性，个性化的阅读，可以促使学生真正与文本对话，是一种把“读、思、写”综合起来的阅读方法，摆脱语文课“只讲不写”的误区，为学生提供了专注阅读的时间与空间，促使学生独立思考，通过探究得出结论，充分尊重学生独特的阅读体验，也促使学生思维深刻性的发展。

但是，尊重独特性并不代表对批注可以放任自流，因为高年级的课堂中依然存在“不会批注的”、“批注不全面的”、“批注全面而深入”的三种情况久，学生的批注能力存在着巨大的差异，如何缩小这种差异，促进学生对语言的敏感性以及思维的深刻性？

高年级语文组在“新基础教育”专题研究的启发下，引入了“二度”“三度”批注。同桌或小小组进行第一次批注交流，吸取同学批注中的优点进行二度批注：可以根据同学的批注对自己的批注进行补充、修正；在二度批注的基础上进行全班交流，吸取组际同学批注的优点再次对自己的批注进行“三度”批注。

这样的批注更全面，在取长补短的过程中学习了同伴思考方式及表达形式，在一次次的内化与吸收中提高了批注能力，久而久之也就提高了独立阅读的质量与能力；另外，在组内交流及组际交流批注的过程中，自己对问题的思考在逐步深入：在生生师生交流互动的说的过程中深入，在一次次写的过程中深入。“二度三度批注”青出于蓝而胜于蓝，以第一次批注为基础，在螺旋上升的说说写写的过程中提高了学生的口头书面表达能力，更提升了学生的语知、语情、语感。

【我们的研究结语】

在互动常规的共性保障前提下，我们语文教研组构建个性化、年段性的“听说读写”的课堂规则，在不断的改进中正逐步从”规则约束”走向“心灵约定”，在“严格而自由”的课堂氛围中，学生的语文生命得到了拔节生长，那就是乐于表达、善于表达的能力及热爱语文的美好情感。规则不仅仅是一把标尺，它也蕴含着丰富的情感。我们对它的研究，这仅仅是一个起点……