《小学语文“课型”育人价值的挖掘与转化》

2011学年第一学期课题研究小结——课型有效互动策略探索专题小结

常州市局前街小学 杨丽铭

通过教学转化，我们发现了阻碍课型有效实施的因素：课堂互动呈现出点状，学生的发言体现出单一性，教师教学重心过高，替代现象严重，一个闭塞的课堂是不利于课型的有效实施，同时也阻碍了教师整体关联思维方式的形成。因此，我们以提高学生发言质量为切入口，用“发言的质量”衡量教师教学行为的开放，话语权的开放，基于年段特性，探索有效互动的常规策略。

在明确每个年段学生课堂参与常规的基础上，针对每个年段语言发展的独特性，要提高学生的发言质量，通过调查访谈与教学观摩，我们又将策略的探索落实到了微观研究。

一、低年段：挖掘资源，夯实发言的基础。

我们在一、二年级语文课堂中进行了研究，通过常态课观摩、课堂实录及案例研讨的方式诊断低年级语文课堂发言的问题，我们发现，低年级

孩子都爱发言，发言面很广，但是发言质量不高，问题集中在能用几个词语来表达自己的意思即说话不完整；能完整地表达自己的意思但语言不够生动；有时还会辞不达意甚至答非所问。也就是说，低年级的课堂发言问题的症结在于学生的“语言储备”，学生缺失语言素材、语言形式，已有的语言表达水平也差异较大。

于是，一、二年级语文组开展了“把话说具体、说生动”的研究，针对学生在语言表达上的缺失，进行有针对性的“语言补给”，“缺什么补什么”，从而夯实学生发言的基础。我们充分挖掘文本及生活资源，为学生提供丰富的语言素材、语言形式，在丰富多彩的学习活动中带着孩子进行语言实践，发掘出许多行之有效的策略,如：激活文本资源、聊活话题资源、珍视互动资源，引入生活资源、用追问促进学生深入思考，让“二次发言”增加语言及思维的厚度……

在丰富的学习活动的设计中，孩子的语言表达丰富了、灵动了。学生能准确、具体、生动地表达，学会多元的思考方法，做到言为心声，情动辞发，并运用语言技巧进行进行个性化、创造性地表达，发言质量的提高促进课堂实效的提高，进而提高学生的语文能力及素养。这一命题的研究促进了低年级课堂发言质量的提升，也促进了孩子在起始阶段就培养起了对语文美好的情感。

二、中年段：关注听说，放大发言的价值。

在互动的过程中，提高倾听与表达的质量，无疑是提高互动最直接的途径。倾听的过程不仅是吸收的过程，更是促进学生深层次思考的过程，边听边思考，才能进行高质量的互动与回应。

1.倾听：依托常规积累，从“展示积累”转向“分享积累”。

在中年段的转折期，无论是课堂还是考试时的听力，都对学生的倾听提出了更高的要求，“听人说话能把握主要内容，并能简要转述”（《语文课程标准》），可见，中年段听的内容篇幅和难度都增大了，如何提高学生倾听的质量？我们在每节课的常规积累中进行了改进。

以往每节课前的常规积累，或主题积累，或自主积累，学生根据老师的积累主题进行展示，形式多样，有小组展示，有开火车轮流展示，但是这样的积累还是“个人自扫门前雪”，学生只顾自己要展示的内容，展示前在紧张地准备，展示后一身轻松，至于同学的积累，高兴就听，不高兴就不听，积累的资源引不起互动，积累的效果很低。

于是，我们转变了积累的形式，让孩子带着任务去听同学的积累，然后进行交流，可以是内容的复述、可以是精彩词句的背诵，更可以是发表自己的见解，能随手记录下他人积累中的精彩之处则更好。在这样的任务驱动下，孩子的积累少了表演的成分，多了分享的快乐，分享语言的本身，分享语言背后蕴含的情感，让每个人的积累都发挥最大的价值，积累中的优质资源得到了最大程度的辐射。

2.表达：依托小组学习，从“形式合作”转向“有效合作”。

学生学习方式的改革是新课程改革的重点之一。《语文课程标准》也指出：学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。中年级的孩子已经具备了一定的分工合作及组织能力，在小组合作学习时说什么？怎样说？如何充分发挥小组学习的育人价值？值得我们去研究。

（1）小组合作学习的现状。

有形而无实：缺乏合作的规则，学生常常是“被讨论”；有点而无面：各抒己见，缺乏资源及意见的整合；有组而无班：各组各尽其职，说完就算，不去倾听或补充。有指挥而无参与：教师往往是小组合作的指挥者，在合作学习的过程中不进行适当的点拨点拨提升，不能发挥小组学习最大的资源价值。

（2）我们的改进措施。

充分认识到小组学习的价值，正视其现状，子课题组老师进行了思考与改进，逐渐完善小组合作学习的规则。

轮流组长制：四人小小组中，每一次由一人担任本次合作学习的组长，负责分工、组织活动，维持正常的学习秩序，避免成员的游离，在发生分歧时统一调度。

代表发言制：在充分发言的基础上要对组员的发言进行归纳总结，代表小组进行主题发言。

组内组际补充制：小组发言不是表演，要求学生在认真倾听的基础上对本组发言进行补充，一改以往“有组无班”的现象，组际要展开互动，避免重复，进行补充或反驳式的“二次、三次发言”通过组内组际的活动交流，不断丰厚对统一问题的认识。

小组合作学习规则的构建使“形式上的合作”转变成了“有效的合作”，提高了学习的效率，合理的分工使组员“人人有事做”；促进了师生、生生的多向互动，使课堂不断生成新的资源，促进课堂朝纵深发展，教师的教案意识弱了，学生立场、资源意识强了；学生倾听及发言质量高了，思维的批判性强了，“我补充”、“我对某某同学的发言有意见”、“我有一个问题”这样的话语在局小的课堂经常能听到。扎实有效地进行小组合作学习的研究，是提高互动效率，提高学生发言质量的有效途径，使这一学习形式发挥其最大价值。

三、高年段：“读”“写”结合，提高发言的全面性与深刻性——“二度三度批注”打通了口头表达及书面表达的壁垒。

 批注是一种探究性，个性化的阅读，可以促使学生真正与文本对话，是一种把“读、思、写”综合起来的阅读方法，摆脱语文课“只讲不写”的误区，为学生提供了专注阅读的时间与空间，促使学生独立思考，通过探究得出结论，充分尊重学生独特的阅读体验，也促使学生思维深刻性的发展。

但是，尊重独特性并不代表对批注可以放任自流，因为高年级的课堂中依然存在“不会批注的”、“批注不全面的”、“批注全面而深入”的三种情况久，学生的批注能力存在着巨大的差异，如何缩小这种差异，促进学生对语言的敏感性以及思维的深刻性？

我们引入了“二度”“三度”批注。同桌或小小组进行第一次批注交流，吸取同学批注中的优点进行二度批注：可以根据同学的批注对自己的批注进行补充、修正；在二度批注的基础上进行全班交流，吸取组际同学批注的优点再次对自己的批注进行“三度”批注。

这样的批注更全面，在取长补短的过程中学习了同伴思考方式及表达形式，在一次次的内化与吸收中提高了批注能力，久而久之也就提高了独立阅读的质量与能力；另外，在组内交流及组际交流批注的过程中，自己对问题的思考在逐步深入：在生生师生交流互动的说的过程中深入，在一次次写的过程中深入。“二度三度批注”青出于蓝而胜于蓝，以第一次批注为基础，在螺旋上升的说说写写的过程中提高了学生的口头书面表达能力，更提升了学生的语知、语情、语感。

在互动常规的共性保障前提下，我们对有效互动的策略进行了一个纵向的架构，在不同年段选择不同的能力突破点，在不断的改进中正逐步从”规则约束”走向“心灵约定”，在“严格而自由”的课堂氛围中，学生的语文生命得到了拔节生长，那就是乐于表达、善于表达的能力及热爱语文的美好情感。规则不仅仅是一把标尺，它也蕴含着丰富的情感。我们对它的研究，这仅仅是一个起点……

探求有效互动的策略，无疑为课型研究奠定了基础，课型研究的最终目的是促进学生的成长与教师解读文本及思维方式的转变，而只有改变课堂，这样的目标才有可能实现，对于课堂互动有效性的研究站稳了课型研究的立足点。