《小学语文“绘本童年”课程的开发与实践研究》自2015年立项为江苏省教育科学规划办立项课题后，课题组以课题研究方案为蓝本，围绕研究的核心，从概念界定、课程建设、教学改革、教师发展、学生发展等方面真诚投入，扎实行动。课题组整体工作浸润在研究之中，精神和理念、实践与研究化为教育生活中的空气和水，师生共同享受童年里的绘本、绘本里的童年。

一、对研究课题变量的再认识

1．对课程的再认识——课程要展现“教学经验本身”

“课程”这一术语，出自拉丁语的“跑道”，含有“人生之阅历”的意味。日本教育学博士佐藤学先生在《课程与教师》一书中，根据此术语的沿袭传统，把课程界定为“教师所组织、学生所体验的学习经验（履历）”。佐藤学认为，现今的课程更多地体现为“制度化了的课程”，“是脱离了每一个儿童的经验和求知兴趣、教师的意图和构想，在教育活动之前就预设的课程，是从制度上规定教与学的课程。”它很少关注“教学经验本身”。

那关注“教学经验本身”的课程应该是怎样的呢？个人以为，至少有这两个方面的特征：

首先，应该是延展教师特长和经验的课程。如果说，“制度化课程”关注的是国家基础教育的面，必然在课程的整体架构上不可能考虑到每个老师的教学个性特质，无法渗透教师个体的教学经验。而基于教学经验本身的课程，则立足教师的兴趣特长，在其设计和实施的过程中，均可有效彰显教师独特的经验和个性魅力，是让“教”有如鱼得水般自由的课程。这种基于教学经验本身的课程，尚需教师根据自己的教育想象力和设计力，自主构建。

其次，应该是综合儿童学习经验的课程。我国现今的课程设计，是分学科，按科学的知识体系编写教材，有完善的教学计划，并根据相对统一的评价标准进行评价。这样的课程设计，具有较强的学科逻辑，对儿童系统掌握知识有着积极的指导作用。不过，儿童的学习，更多是依赖经验的学习，逻辑性往往不是很强。回归儿童本身，顺应儿童本源，“扎根儿童的实感，从更广的社会、文化的视野去把握儿童与经验。” 这是“教学经验本身的课程”所应追求的。

2．对课程改革的冷思考——课改中的现实问题不容回避

儿童阅读在课堂中站位不牢。虽然课改积极倡导“多读书，读好书，读整本书”，新版部编教材也在强调阅读的重要性。可是，儿童阅读推广到今天，现实仍然不容乐观。教师或学校真正把儿童阅读当成语文学习的一部分，在学校里，在课堂上组织儿童读书，还是做得相当欠缺的。有些学校，有推荐阅读书目，但是缺乏阅读过程的组织，儿童阅读处于散兵游勇的自由阅读状态。把儿童阅读提升到课程层面，就能有效地改进这种无指导、无交流、无评价的“三无”阅读状态。

语文教材仍无法满足儿童的读写诉求。现行的语文教材，在学习材料的选择上，仍然以成人思维导向为重，强调知识，强调教育，很多儿童感兴趣的文学样式在教材中缺席。如强调对儿童进行民族传统文化教育，但却缺乏适切的民间文学为依托；倡导培养儿童的想象力和创新能力，但却丢弃了幻想文学的资源；期待儿童能乐观积极，成为一个健康的社会人，但却没有幽默文学的接触……文学样式的局限，是儿童的阅读审美容易出现疲劳，对阅读对象也就缺乏兴致。

其次，选入教材的文章，因限于篇幅，很多进行了删改。不是说作品不可以删改，而是删改了以后，要留给儿童什么。许多原著收录进教材，原著中的“文学因子”基本被割除了。一部文学作品犹如一棵枝叶繁茂的大树，每一根树枝，每一片绿叶都在述说着作品生命的意义。把枝桠、绿叶都削减掉了，只剩一节光秃秃的树干。文学美感削弱了，儿童的阅读冲动也会大大降低。

从新课程标准的要求来看，低段是鼓励阅读和写话的。但是低段教材里阅读的文字有限，图画也远不及绘本精美，形式比较单一。单靠教材里的阅读和写话，奢求达到课标中对阅读和习作的要求，从而为三四年级的语文学习打下扎实基础，是不太可能的。

3．对儿童语言学习的理解——语言学习要“尊重天性，激活潜能”

杜威曾经说过一句话：“教育的第一个应该注重之点，是儿童在没有教育以前，有一种先天生成的本能、性情和冲动，教育就应该以这些东西为依据为基础，不谈便没有什么可教。”我国的儿童文学研究专家朱自强教授也有一个很形象的比喻，他认为，儿童的心灵是一颗有着饱满生命力的种子。教育要做的事情就是“激活”，给种子合适的阳光、水分、肥沃的土壤，把种子蕴藏的价值和资源作为它自身的成长动力。

这两位学者所谈，都指向了教育的本体性问题：教育要基于儿童的天性。儿童在语言上的天性体现在哪里？——对故事的一种天然敏觉和喜爱，且这种敏觉和喜爱主要体现在文学性的思维和语言表达上——形象的、情感的、愿望的思维方式和语言表达方式。“儿童是天生的诗人”，他们的语言充满了文学色彩，形象，富有情感，且散发出浓浓的人文气息。低年级的孩子，看到霓虹灯一盏一盏轮次闪亮，他们会说“霓虹灯在跑步”；看到香蕉皮漂浮在水面上，会说“香蕉皮在自由自在地游泳”；看到水龙头在滴水，会说“水龙头哭了，是谁不理他的呀”……

正如史蒂芬·平克所说，“儿童在语言上面是天生的学习者，有巨大的语言学习的潜能”，但是这种潜能需要语言环境激活。研究发现，成人使用特殊的语言形式向不同年龄的儿童提供适合儿童水平的语言材料，能促进儿童语言的发展。如果在儿童语言发展的关键期（约从2岁左右到11、12岁止）缺乏语言环境的刺激，即使给予训练，也难以获得语言。如狼孩、猪孩等例子，都足以证明，孩子错过语言发展的“节点”，再让其学习语言，效果就微乎其微了。可见，在儿童语言发展的关键时期给予适切的言语滋养，对儿童发展语言有着不可估量的作用。

4. 对绘本优势的认同——绘本拥有丰富多彩的读写资源

绘本，英文名称是“Picture Book”，也有译作“图画书”，是由图像或者图像搭配文字共同来讲述一个故事，是国际公认的最适合幼儿与低年级孩子阅读的图书。

日本的松居直先生认为，绘本特别重要的方面不是注入书中的知识和信息，而是语言。一本绘本的好坏，取决于绘本中“有多少丰富的语言，有多少富有内涵的、实在感的语言，有多少读者和听着从内心能共鸣的语言”。一本优秀的绘本，其文学性、诗性的语言能带给儿童丰富的语言体验，促进他们想象力和理解力的发展，体验语言蕴涵的乐趣和愉悦。这些都能有效地培养儿童会语言音韵的敏感度，并发展为儿童生动地使用语言的能力，给他们带去无限创造的可能。

绘本中的图像，也能满足儿童天生的视觉审美需求。一本绘本，就像一座小小的美术馆，那些经典的图像，就是一件件艺术作品。对书中动感十足、生动有趣的画面，儿童反应特别灵敏，喜欢在画面中探寻细微的变化。尤其是图像中作为表示意思、暗示意图的媒介，他们更是兴致盎然，猜测图像表达的思想、情绪、抽象概念等。儿童在读图画的过程中，在视觉触动下，会不自觉走进图面描述的故事情境，与故事中的人物进行心灵对话，唤醒曾经相似的生活和情感记忆，逐渐丰富未有的经验，理解未知的情感。读图像，儿童不仅在辨识图像描绘的具体事物，更是在揣摩图像转化成意象的表征，思考图像传递的意义。

绘本具有强大的故事力。一本绘本至少包含三个故事：第一个是文字讲述的故事，第二个是图画讲述的故事，第三个是文字和图画相结合而产生的故事。也就是说，绘本中的文字叙述是一个故事，让儿童敏觉于文字的存在，感受语言文字带来的趣味；绘本中的图画给儿童提供了多元的想象空间，刺激儿童运用先备知识和经验来解读图画，说一个属于自己的独特故事；“图”“文”各种各样结合的表现关系，为儿童的创造性阅读带来无限的可能，会生发出一个又一个充盈儿童个体经验的故事。绘本可以有效地提升儿童的图感与语感，从而促进阅读能力、表达能力与创造能力的提高。

不管是“语言”“图像”，还是“图”“文”的关系组合，都为儿童习得语言，发展想象，创意表达等，提供了优秀的资源。绘本以其贴近儿童的独特优势，成为低段读写教学的首选媒介。

对以上几个方面进行综合审视，发现不少矛盾在彼此间冲突：

首先，教师本身应该是最好的课程。每个教师都有自己的的文学爱好或教学特长。这些爱好或特长往往能成为儿童亲近文学，引导儿童学习语言最好的资源。但，很多老师都没有去发现自己，没有围绕自身的文学特质或教学特长进行系统构建，开发出属于自己的个性化课程。

其次，绘本文学性的语言，符合儿童的语言学习天性，能满足他们对文学的审美需求。儿童的语言成长期需要适宜的语言材料刺激，这些语言材料能让他们感兴趣，能满足他们文学阅读和表达需求，而现行的国家课程中的教材并不能完全满足儿童对语言材料的诉求，而绘本具有极强的故事力和文学性，深受儿童的喜爱，但却没有纳入课程体系，没有可供教师使用的教材。

因而，开发满足儿童学习语言、发展语言的绘本童年课程，借助绘本素材，开展各种有趣的读写活动，让儿童获得总体的成长经验，是极有必要的。

若要构建低段绘本童年课程，必须对其核心概念进行界定。

绘本童年：是以绘本为载体开展的读写活动。以读为主，适当结合“写”。在读写活动中，重在激发儿童的阅读兴趣，教授儿童基本的绘本阅读技能和方法，发展他们的想象力和思维能力，借助绘本丰富的语言学习因子，以读带“写”，以“写”促读。这种“写”重在学生对阅读思考的表现，是阅读触动心灵后的一种敞开。

低段绘本童年课程：低段绘本童年课程是根据低段儿童的阅读水平和认知规律，围绕若干主题单元，按年级螺旋上升，形成一个序列分明、“一本多用”的绘本童年体系。该体系遵循“双线并进”原则，即以“单元主题”为明线，如“爱”、“生命”、“责任”等若干个主题，每个单元精选四本绘本，两年共计至少读写64个经典绘本；以“读写能力点”为暗线，按照学生的语言学习心理，设置符合儿童语言学习的读写能力点，有计划地推进读写活动。

低段绘本童年课程的构建，能给低段读写活动赋予更深刻的意义，提升低段学生阅读和写话的综合素养，丰富他们的精神世界，培养优良的心理素质，从而获得更为丰富的成长经验。

二、本课题的研究目标

本课题是理论与实践紧密结合、相互依存和创生性的研究。在变革的过程中要让理论转化为实践和力量，让实践的力量转化为理论的提升。就具体研究目标而言，我们从以下几个纬度设定具体成型目标：

1．开发小学语文绘本童年课程：根据课程标准关于低段儿童读写的目标和内容要求，梳理设计低段绘本童年课程框架，编写课程教材；

2．探索并提炼小学语文绘本童年课程的教学范式：研究形成绘本童年课堂具体可行的、逻辑有效的推进展开方式。以内容、推进过程、交往反馈、评价反思为核心要素，形成以整体系统为核心的课堂教学组织、学习过程机制；

3．实现课堂活动（方式）转变为核心，促进教师、学生发展：更新教师观念系统和行为系统，切实提升教师学科素养，提高教师课堂教学水平和研究能力。同时提升学生思维品质，帮助学生掌握方法、感悟思想、认识自我、提升信心；

    4.基于绘本阅读，促进学生语文核心关键能力的提升：基于绘本阅读，落成新课程标准倡导的“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”、“借助读物中的图画阅读”“向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”“展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”“课外阅读总量不少于5万字”等目标和内容，“培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步养成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”

三、本课题的研究方式

作为非经院式的教师研究课题，我们充分体现教师研究的特点，以课题中心组为研究核心，采用边研究、边总结、边推进的教师研究方式。课题中心组在学校课题责任人整体设计规划的基础上，以各学科组给分领域合作，有序开展研究活动和交流活动。

核心引领：学校以课题中心组为核心，学习理论，明确概念，理清思路，把握方向，调控过程。

多层互动：学校围绕核心课题构成多层研究网络，各层面根据自己的平台，选择适切的内容展开探索。

分享智慧：课题组每月组织一次主题沙龙，每学期进行课题组的汇报交流、小课题的交流以及各项学校开放交流活动等。

四、课题研究的时序进展与初步成果

课程改革的基点在于对“绘本童年”课程的认知，因此，本课题的研究以课堂为突破，将课程的开发和架构，落实在课堂实践的基础上，取得如下初步成果：

（1）对“绘本童年”课程的目标框架和内容安排

2016年6月，课题组启动《小学语文“绘本童年”课程的开发与实践研究》研讨活动，以课题实践研究为蓝本，根据课程标准关于低段儿童读写的目标和内容要求，初步梳理设计的低段“绘本童年”课程目标框架。

（2）对“绘本童年”课程的课堂实施路径的研究

2016年9月起，课题组核心组成员多次举行绘本教学专题研讨活动，对单册绘本、无字绘本、类绘本进行教学研究，进一步深化教师对绘本的解读能力，培养学生阅读的兴趣、方法和习惯，并梳理出如下课程内容框架：

（3）对“绘本童年”课程评价方式的研究

评价标准的制订主要是检验教学的效果。2017年2月起，课题组一方面考察学生在经过一定时期的学习之后，在多大程度上完成了教学预先设定的目标；另一方面，帮助教师检视预定目标及生成目标的合理程度，以便在重新设计课程时，进行适度调整。

五、课题研究存在问题及对应措施

  ※存在问题

    1．通过实践研究，结合具体教学中所遇到的人与事，我们觉得对“绘本童年”内涵的理解与实践转化可以有进一步挖掘的空间，且目前的研究状态从量与面上更多关注了具体的事与人，系统化、序列化的实践转化上还有很大的探索空间。但此项深入需要更为深入的理论的支撑。

2．课例研究不够深入。对于课例的研究，仅仅停留在一本书、一节课的层面上，对于同主题的类绘本的研究不够深入，没有对类绘本从文本主题等多角度进行梳理归类，架设类绘本教学框架。

  ※具体措施

1.围绕“绘本童年”等概念内涵和核心要素，进一步展开理论学习和专题研讨，聘请专家团队为课题的整体性推进把脉，提升相切合的理论建构，为各领域子课题提供针对性理论指导。

2．课题组深化绘本课程的整理研究，进一步规划思考课题研究领域内各方面的关系。同时边研究边提炼边推广，课题组每个成员通过自主学习、集中研讨、学科共融、主题共进的方式，做好各领域子课题的研究论文或心得一篇（一章节），每个子课题开展3次以上的研究课和研究专题活动。

六、下一步研究计划

1.类绘本读写课堂实施方式和路径的研究。

类绘本组合，侧重点不同，就会有不同的组合方式，读写活动的形式也会多种多样。即便是相同绘本的组合，也可以从不同的读写角度开展教学活动。这就决定了低段类绘本读写的教学实施没有固定的方法。根据儿童对类绘本的反应过程，类绘本读写的方式大致有承接式、并列式、聚合式、总分式等。我们将继续归类发现绘本故事的结构和表现方式，发现绘本创作的秘密。尝试创编简单的绘本。

2.阅读课堂读写活动的课型研究。

在“绘本童年“课程中，“写”是一种灵活的形式，有时是演，有时是说，有时是做，有时是画……也可在“用身体写作”的基础上，再用文字记录下来。

不同的绘本，读写活动在课堂中的实施也各有不同。下一步拟在以下方面进行课型研究：

●“读——编——写” 

绘本中的图画就像一座座“桥”，连接着文字内容和读者内心。好的绘本图画，就似活了一般，读者从图画中捕捉到的不是定格的图像，而是“有音乐流动感”的画面，这一张张插画是文本的延续和诠释。

每一个孩子都是读图的天才。以“图”为主导型的绘本中，文字不多，但图画精妙绝伦，给儿童新鲜的视觉享受。图画里蕴藏着的“秘密故事”，带给他们无限的想象空间和出人意料的构思。运用图画的张力，引导儿童展开丰富的想象，用鲜活的文字让画面立体、灵动起来，写出“原文本”未表达的故事。

  ●“读——说——写”

很多绘本，用精简、有韵味的优美文字来铺陈故事。这样的一种文字叙述，不但能深深打动儿童的心，更能打开他们的想象，让他们创造出属于自己的诗文。绘本故事的主旨不是家长或老师说教给儿童的，而是儿童在听、读故事的过程中，根据自己已有的经验，去发现，去思考，去感受，去言说，自然而然地感悟到的。

●“读——猜——写”

一本优秀的绘本，一定有一个好看的故事，让儿童着魔，非要一口气看完不可。故事有情节，有悬念，有一个又一个的因果关系，这些因果关系隐藏在故事里，就像一个个预先设计好了的问与答，它们会激发起儿童的好奇心，邀请读者参与到故事之中。塞缪尔·约翰逊曾说：“好奇心是智慧富有活力的最持久、最可靠的特征之一。孩子的好奇心总是非常强的。他们总是想探究未知的事物，寻找未知的答案。”绘本故事创设的悬疑，令儿童乐此不疲地参与猜测，每个儿童都希望自己能猜的和绘本描述的一致，他们表达的热情空前高涨。

●“读——辨——写”

绘本的创作主要是面向低龄儿童，因而情节会比较简单，一般是围绕主人公讲述一个故事。但故事的配角身上，往往还会隐藏着更多有趣的故事。这些“配角故事”，就是可开发的写话题材。儿童阅读完绘本故事后，教师如能创设情境，把主人公经历的某个情节、某个片段“转移”到配角身上，又会发生什么有趣的事呢？儿童对这样的假设，是非常乐于挑战的，写话的兴致又会在瞬间绽放。

七、课题研究阶段成果

课题组成员充分利用构建校级、区级、市级平台，积极申报“名师大学堂”等活动，并受邀到全国各地进行讲学，交流课题组研究成果。许嫣娜、王燕等的论文发表在省市级刊物上。许嫣娜等老师在全国执教多节示范课，获高度好评。

课题组成果统计