【摘 要】 教育活动不可能回避价值问题，“新基础教育”研究也是以对当代中国社会发展和教育价值观变革的探讨为起点的。本文提出应重建课堂教学价值观。这一价值观的核心理念是：当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人。它的主要内容为：拓展学科丰富的育人价值；按育人价值实现的需要，重组教学内容；综合设计弹性化的教学内容。
【关键词】课堂教学 教学价值观 新基础教育 主动健康发展
一、问题与任务
教育活动不可能回避价值问题，这是笔者对教育研究中价值与事实关系判断的一个前设。从历史来看，每当社会发生重大转型时，人们对教育的批判，往往是从价值批判始，从重新认识教育的价值和目的始，并且以此为依据和出发点，再对现实的教育活动作出更具体的评析，提出新的原则、方案乃至方式方法。今天，我们正处在这样一个时代。“新基础教育”研究①也是以对当代中国社会发展和教育价值观变革的探讨为起点的。②
然而，当改革研究进入到学校实践时，透过一节节课，我们（指参与“新基础教育研究”的全体成员）看到的是在学科教学领域中，大部分教师对教育价值的选择还停留在“传递知识”上，其中有一些教师虽已关注到学生技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。至于认识范围以外的目标则更少涉及。有趣的是，这种价值观不是表现为教师在写文章或理论学习时发表的言论；而是表现在备课笔记的教学目标设定上和课堂行为中。通常，在教学目标上，被规定得清楚而明白的，大部分且首先是本节课教学的知识“重点”与“难点”，需要掌握的“技能”、“技巧”，其他的方面或简单、抽象提及，或几乎每次都用类似的空洞词语点一下，更多的情况是干脆不写。在课堂上，认真负责的教师往往把力气花在讲清知识、落实练习，使学生能牢固掌握知识，考试时不出差错。总之，被教师抽象地谈论着的教学价值观与他们在教学实践中奉行的价值观并非一致，而且相差甚远。指出这一现象，并不是要指责教师言行不一，而是说明在改革研究中我们深切地感受到，教学改革观念的转变，包括教学价值观的转变，不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程。只有教师的内在观念才具有真实的指导教师教学目标制定和定向实践行为的作用。为此，我们需要与教师一起对教学实践作批判性的反思，找出教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在；需要与教师一起探讨新的课堂教学价值观的依据及合理性，进而在教师的头脑中重建课堂教学价值观，并在教学实践中有意识地、持久地去实现。新基础教育的课堂教学改革，以教师新价值观与新教学行为的联系、共创、互动作为贯穿改革始终的要求，也作为评价改革是否 真实发生的重要指标之一。
二、新教学价值观的核心理念
新教学价值观的重建，在认识上还必须从一般整体共通的层次上开始，即重新认识教学在育人中的价值，以及为培养怎样的人服务的问题。“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是：当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。我们认为，学科、书本知识在课堂教学中是“育人”的资源与手段，服务于“育人”这一根本目的。“教书”与“育人”不是两件事，是一件事的不同方面。在教学中，教师实际上通过“教书”实现“育人”，为教好书需要先明白育什么样的人。只关注现成知识传递价值的教师，实际上是在“育”以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望，在这样的课堂教学中常常受压抑，甚至被磨灭。这种情况不改变，教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。“新基础教育”主张今日中国的中小学教育，应把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值，在教育的一切活动中都要体现这一价值。其中，“主动”是对现在已十分流行的“教育要以学生发展为本”的提法之进一步聚焦。在此，有必要阐述作出这一聚焦的依据。
“学生发展”是教育中经常论及的问题。近十多年来教育理论界先是讨论教育以社会发展为本、还是以个体发展为本。随后，关涉到后者的，又进一步讨论，究竟应以学生的“什么发展”为本，各家都有自己的见解，如“和谐发展”、“主体性发展”、“自由发展”、“多方面发展”等等。这些观点从不同的角度给人以启发。但似乎都存在着只从期望人本身达到的理想状态来说明“发展”。在我们看来，“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。因此，不能只从孤立个体的角度来设定对发展的要求，而应以“关系”与“活动”为框架思考教育应以学生的“什么发展”为本的问题。进一步的分析可以看到，作为个体最基本的关系与活动有两大类。一类指向外界（外向式的），即个体与周围世界的关系和实践性活动；一类指向内部（内向式的），即个体与自我的关系和反思、重建性活动。这两类关系与活动中，个体能采取的基本方式也只有两种：或主动，或被动。自然，人不可能时时、事事、处处主动，但从自身发展的角度来看，个体的主动性是十分重要的关键性因素。这种主动包括上述两个向度的关系与活动，对个体的发展，它们不仅是不可或缺的，而且密切相关，交互作用。个体的主动性的发生，总是在对外界和自我及其关系、对将发生的行为价值等有了认识并产生意愿后作出的选择与行动。不管最终主体是主动选择“进”，还是主动选择“退”，或选择“保持不变”，都是出于个体本身的认识和意愿。个体实践的主动性，对处于今日变化急剧、生存环境中不确定因素大增时代中的每个人来说尤其重要。当代中国社会中生存的每个人之人生历程，就总体而言，较之改革开放前确实有更多的机遇和可能，但也有更多的风险与危机。因此，人在复杂背景下的自我选择的意识与能力，对于人生的意义与价值，就显得更为重要和必要。
人的主动发展可能性的依据可以借用法国当代著名思想家埃德加?;莫兰所提出的生物的主体和自组织理论来说明。莫兰认为，生物具有自我产生和自我再生的自组织能力，这个能力是通过处理一系列信息的、通过自己和为了自己的运算来实现的。“生物的最小行动都以‘我运算’为前提；通过这个运算，个体自我中心地根据它自己来处理所有的对象和材料。主体就是这样一个进行一算的存在”。③这是从生物体生存意义上谈主体的“自组织”。莫兰通过这种方式要说明的是：主体“不只是一个哲学概念，一个精神领域里的问题，而且是具有物质实体性的本体论概念，也是科学④可证明的结论；主体不只是人所特具的特征，而是生物所共有的特征。”在谈到“人”的时候，莫兰一方面肯定了人并没有脱离生物领域，故依然保留着生物的基本特性，但是人又不同于生物。他强调在人类身上出现了非凡的新形态，人是有意识的主体，他说：“至于我们，人类，具有意识、语言和文化，我们是运算／认识的个体——主体，能够作出决定、进行选择、制定政策、享有自由、进行发明创造”。⑤
莫兰的上述论述至少有两个认识方面的价值：第一，从科学的角度重新定义了“主体”概念，并把它拓展到整个生物领域，为主体研究提供了一个新视角，一个不只是停留在思辨领域的视角，并对哲学中涉及的主体问题可作与科学相联系的再思考。第二，在沟通人与生物界的关系的同时，又凸显了人的主体之独特。这种独特集中表现为人具有意识和运算一认识能力，这使人表现出了一系列远远超出生物界的行为特征，其内含的本质力量是人具有自觉、自主的选择、策划和创造的能力。
从教育的眼光看，更为重要的是，这种认识- 运算活动，不仅指向人的物质生存的环境与对象，它还指向人的精神生存的环境和对象；不仅指向个体的外部世界，还指向个体的内部世界。当指向内部世界的认识和运算，直接关注个体自身的发展问题时，即个体对自身的发展作出主动的思考、批判、选择目标、策划过程和准备付诸实施的时候，人就具有了主动把握自己人生和命运的个体发展意识和能力，这是人所具有的最重要的可能，是人不同于任何生命体的最重要的“自我产生和自我再生”的能力，也是作为个体的人实现生命价值、获取幸福人生的内在保证。因此，培养个体主动发展的能力被“新基础教育”定为基础教育开发人的生命潜能的最本质的任务。
由此可见，我们采用“主动”一词来界定“发展”，是因为它既体现了活动状态，又内含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望。这是我们从关系和活动的整体框架出发，以人的本质力量和当代中国社会发展的需要的整合为依据，对教育应以“学生的什么发展”为本的回答。此外，我们在“主动”一词之后还加了“健康”两字。这是一个限制性的界定，主要是为避免误解，以免遭到诸如“主动做坏事，只顾个人利益，破坏集体、他人利益的主动，也是教育所期望的主动发展吗？”这类的指责。这里，“健康”表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。也许这是一个多余的“限制”，如果我们把“发展”一词看作本身就包含着积极向上方向的变化意义，这个限制词就更显多余了。
三、学科教学价值观的重建
课堂教学价值观重建的第二个层次是学科教学价值观的重建。这是教师认同了一般层次上的新教学价值观后，能不能落实到教学行为上必须要实现的一种转换。因为它关系到每个教师如何认识自己任教的本学科的具体价值，只有认识上明确了，才可能从教学进程前的设计活动起，就把对教学价值观的认识落实到具体的教学行为的策划之中，为教学实践的开展提供一个与价值取向符合的“蓝图”。否则，一般层次的新教学价值观依然会只是一些停留在口头的空话。
新基础教育通过学科教学改革方案的研究、个案设计、实践与评析和对学科教学设计的研究⑥等途径，实现使教师将认同的教学共通价值观向学科教学价值观的转换与渗透。在此，想以对教师教学设计的改革要求来说明学科教学价值观重建的主要内容，并展示我们提出的一般理论如何转化、渗透到教师实际工作的演进过程。
1．拓展学科丰富的育人价值
长期以来，学科的育人价值被局限在掌握知识上。在实践中，因“应试教育”强大的压力造成的价值导向，学科教学更趋于死记硬背或强化练习可能要考到的内容，以达到牢固记忆、熟练应答、考试成功的直接目标。就传统的学科教学大纲和教科书的呈现方式来看，主要突出的是学科领域内已经形成了的基础性知识，它以客观真理的面目出现在学生面前，要求学生理解、掌握和运用。学科的这一呈现方式其主要的后果是造成了学科育人价值的贫乏化。首先，它割断了两个联系：一是抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系；二是抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系。学生和教师在教学中遭遇的知识是固化的真理，缺乏“人气”的知识，一堆“死”的符号型的结论。它们作为组成学科教学基本内容的“原始资料”，带来了育人资源的原始贫乏。
除此以外，更值得引起深思的是，中小学传统学科教学内容的选择，是以相应的科学的学科为基准的；从中小学学科教学最终想达成的目标来看，也是让学生掌握学科的基础（包括知识、技能及方法），为进一步的学习或将来专业化的学习作好准备。尽管在教学内容的编排和教科书编写上也强调要注意学生的认知水平、特点和接受能力，不能完全按学科的逻辑来编制，但其目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识。总之，学科本身是学科教学关注的轴心。因此造成了一种重要的缺乏：对不同年龄中小学生成长需要的关注的缺乏。一方面表现为大多数学习科目的内容与学生今日的成长缺乏内在联系，课堂教学内容成了与学生的日常生活隔绝的一个专门的领域，它似乎属于另一个世界；另一方面，学生在成长过程中经常会出现的困惑、好奇、问题、期望、兴趣以及许多潜在的能力等，在学科设置上得不到体现。说到底，学科是直接为学生进人高一级学校的学习设置的。学生在学习中的发展，学生在学习期间的成长，只是被当作学习的一个必然、间接结果来预设。作为学校根本价值的“育人”问题，作为发展成长的主体——学生的需要问题，从学科的设置始到教学大纲和教科书的编写止，都没有真正进入作为设置者和编制者的心中，作为一个首要的、十分重要的、前提性的问题来研究，作为选择教学科目内容的基础、主要参照和目的来思考。一次次的课程改革，人们经常发出的呼吁是：社会发展了，需要增加新的学科；科学发展了，现有的学科知识已陈旧，需要更新教学内容。多少次的课程改革常常是在“加加减减、添添换换”中完成。然而，关于学生成长发展需要与课程改革的关系问题，至今还未被作为课程改革的核心问题来研究。在我们看来，课程、学科教学的内容缺乏生命色彩，这是造成学科教学育人价值贫乏化的更深层次的原因。
在原因分析的基础上，“新基础教育”逐渐形成了拓展学科育人价值的行动策略：把改革的切入点放在对现有学科育人价值的开发上，而不是去创设新课程。这是以学校为基本单位、在学校教学实际进行改革所可能采取的行动策略，也是使教师可能一起参与创造，并在研究性改革实践中实现自身的改变与发展的可行策略。但从长远的角度看，还必须进一步研究中小学课程整体变革中的“生命色彩”问题。就目前而言，在学校实践中此项任务可从宏观控制和社会干预相对较弱的若干学校自设课程开始研究。我们相信，随着我国中小学课程设置及实施政策开放度的提高，学校自主选择和编制课程的权力和能力的增强，校本课程真正成为中小学普遍的需要和行动，以关注青少年发展、成长需要为核心的、富有生命色彩的课程定会得以创生。
为实现拓展现有学科的育人价值，新基础教育要求教师在作教学设计时，首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值，而不是首先把握这节课教学的知识重点与难点。我们并不认为学科知识对学生的发展没有价值、可以无视，相反，它是教学中必须让学生最终掌握的基础性的内容。但教学对学生的价值不应停留在此，更不能把学生当作是为学习这些知识而存在的，教师是为教这些知识而存在的。教学为学生的多方面主动发展服务是最基本的立足点。因此，学科的独特育人价值要从学生的发展需要出发，来分析不同学科能起的独特作用。具体地讲，每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动着的、丰富多彩的世界（包括自然、社会、人，生活、职业、家庭，自我、他人、群体，实践、交往、反思，学习、探究、创造等等）和形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角，发现的方法和思维的策略，特有的运算符号和逻辑；提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。惟有如此，学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养，在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时，不断丰富和完善自己的生命世界，体验丰富的学习人生，满足生命的成长需要。
2．按育人价值实现的需要，重组教学内容
有了上述认识以后，学科育人资源的开发，还需要教师在教学设计时对现有教学内容进行两方面的重组与加工。
第一，把学科的书本知识按其内在的逻辑组成由简单到复杂的结构链，基本上以结构为大单元进行教学内容的组织，使贯穿教学的认知主线是结构的逐步复杂化。在教学与一个知识结构相关的内容时，又将其分成两个教学阶段，第一阶段是教学以知识为载体的某一结构的阶段，第二阶段是学生运用这一结构，学习和拓展结构类似的相关知识的阶段。这一组织教学内容的设计我们称其为“长程两段”设计，其目的还是在于使学生在教学过程中能主动地投入学习，形成主动学习的心态与能力。我们认为，要让学生掌握学习的主动权，最有效率的是掌握和运用知识结构。结构具有较知识点要强得多的组织和迁移能力，我们期望达到的目标不仅是学生对与结构相关的知识的牢固掌握和熟练运用，直到内化，更为重要的是学生具有发现、形成结构的方法及掌握和灵活使用结构的能力。每个学科都有自己的结构群，不同学科结构群的学习、内化，有助于学生头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法，这对于学生在陌生复杂的新环境中能用综合的眼光去发现问题、认识问题和解决问题具有基础性作用，是身处复杂多变时代的人生存、发展所需要的一种基础性的学习能力，也是学生的学习能力可自我增生的重要基础。
第二，将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新“激活”，实现与三方面的沟通：书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通。用通俗的话来说，就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，使它呈现出生命态。具有内在生命态的知识，最能激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心和提升他们的主动探求的欲望及能力。教师在寻找这三方面联系的同时，也拓展了自己的认识领域，并把注意力从研究教学内容转向学生的前在状态、潜在状态、生活经验和发展的需要，这是实现由“教书”为本转换到通过教书来“育人”的十分关键的一步。
当教师在完成了上述两方面的教学内容的加工以后，就可能对学期的学科教学时间做整体性安排。“新基础教育”在教学时间的分布上要求打破“匀速运动”式的按章、按节的分配方案，主张按“长程两段”设计的要求，将每一结构单元的学习分为教学“结构” 阶段和运用“结构”阶段。在教学“结构”阶段主要用发现的方式，让学生从现实的问题出发，逐渐找出知识的结构和发现结构的步骤与方法；通过总结，形成知识、方法、步骤综合的“类结构”模式。这一部分的教学时间可适度放慢，让大多数的学生有一个充分体验发现和建构“类结构” 的过程，让“类结构”以一种通过教学过程学生与教师的互动逐渐生成的方式形成，成为学生自己的“类结构”。在此基础上，随后进行的用“结构”的教学阶段就能以加速的方式进行。根据改革试验中实际进行的结果看，在总体上，教学进度不仅不会因第一阶段的放慢速度而落下，而且还比原定大纲的安排提前。我们把因结构重组和学生学习能力提高而带来的剩余教学时间，用来举行“学科活动”和相关学科结合起来的“学科综合活动”。这些活动为学生提供了更为广阔、丰富、生动和个性化的主动发展的可能空间与舞台。
3．综合设计弹性化的教学方案⑦
以促进学生主动、健康发展价值观指导下的学科教师，在教学设计方面要完成的最后一个综合，就是将每节课具体要教学的内容与教学过程的事先策划结合起来，构成“弹性化的教学方案”。新基础教育在教学过程中强调课的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缓式的展开教学，而是要求有教学方案的设计，并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。在教学方案中，要设定教学目标，但目标不局限于认知，它还涉及到学生在这节课中可能达到的其他目标。目标的设定要建立在对教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。目标有“弹性区间”，这既是为了顾及学生之间的差异性，也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计重在由何开始、如何推进、如何转折等的全程关联式策划。至于终点，何时嘎然而止，并不是绝对的，重要的是水到渠成，不是硬性规定步子大小与全班齐步行进。过程的设计也要有“弹性区间”，可以通过不同的作业、练习、活动来体现。过程设计还要策划教学行进中的教师活动，相应的学生活动，组织活动的形式与方法，活动效果的预测和期望效果的假设，师生间的互动方式等一系列方面，最后形成综合的、富有弹性的教学方案。
这一新的设计要求，较之设计出精细的提问，预定标准答案，写下教师上课要讲的每一句话，准确计算好一节课不同环节的时间分配等典型传统教学方案的风格来说，似乎线条要粗得多，留下了太多的不确定性、可变换的弹性目标、空间和时间。然而正是这些不确定性和可变因素的引入，使课堂教学有可能更贴近每个学生的实际状态，有可能让学生思绪飞扬、兴趣盎然，有可能使师生积极互动，摩擦出创造的火花，涌现新的问题和答案。
“新基础教育”正是通过对统一制定的确定性的教学内容的深度开发、重新组合和多向激活，正是通过把弹性因素和不确定性引入到教学过程的设计，使教学设计为师生课堂教学的实践留出了主动参与、积极互动、创造生成的可能；使教学要为学生的主动、健康发展服务的价值观，落实转化为教师对自己教学行为的预先策划，并为这一价值观最终渗入和体现为教学实践，提供了“实战前”的“作战方案”式的支撑。
注释：
①“面向21世纪新基础教育研究”是作者主持的一项综合性基础教育改革科研项目，研究旨在从理论和实践结合的意义上探究世纪之交中国社会转型期基础教育转型性变革的一系列主要问题。该项研究始于1994年9月，共分两个阶段进行。第一阶段为“探索性研究”，1997年初该项目被正式批准为国家教育科学规划“九五”重点课题。2000年，探索性研究的课题成果被评为上海市教育科研项目类优秀成果一等奖。同年9月，研究进入第二阶段——“推广性、发展性研究”，预计在2005年完成。目前，这一研究已被列为国家哲学社会科学研究“十五”规划重点课题。
②叶澜．时代精神与新教育理想的构建[J]．教育研究，1994，（10）．
③⑤埃德加?;莫兰．复杂思想：自觉的科学［Ｍ」．北京：北京大学出版社，2001．261．
④在此，“科学”是相对于“哲学”而言，且在经典科学的范畴内，即以通过实证研究所获得的结论并可检验为特征的科学。
⑥“新基础教育研究”自探索性阶段始，就对小学语文、数学、思想品德和初中语文、数学、外语三科进行整体性的学科教学改革方案的研究。正在进行中的“新基础教育”推广性、发展性研究还在继续深化对有关改革方案的研究。方案研究的最终目的不是一个范本，而是提供一种思路与方法。因篇幅限制，本文不作具体学科改革方案及案例的展评论述。
⑦教学方案设计的指导思想，除关涉到课堂教学价值观外，还与课堂教学过程观相关，这也是“新基础教育”课堂教学改革研究中的重要理论与实践问题，笔者将在今后的文章中论及。因此，本文这一方面的论述只能取概要的方式。
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回复:叶谰 《重建课堂教学价值观》
wangfang发表评论于2006-11-28 21:48:56
读叶澜教授的《重建课堂教学价值观》有感
奉化市实验小学 汪芳
读了叶澜教授《重建课堂教学过程观》一文，给我带来了全新的教学理念，使我在日常教学中受益匪浅。
我认为观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率作用，一切先进的教学改革都是从新的教育观念中生发出来的。因此，新的课程把改革旧的教育观念作为本次教学改革的主要任务，现就新课程实验以来教师教学观的变化来谈谈自己的几点感悟。
一、教学由“教教科书”转向“用教科书教”
美国学者塞勒等人就课程与教学的关系作了这样的比喻：如果课程可以被认为是一个乐谱，教学则是作品的演奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是在于他们对乐谱的理解和演奏的技巧。这就意味着，课程的内容和意义并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有自身的解读。教师对给定的内容可以不断进行变革与创新，使给定的内容不断转化为“自己的课程”，也就是“体验课程”，即被教师与学生实实在在地体验到、感受到，领悟到、思考到的课程。因此，新课程理念下的教学并不只是课程传递和执行的过程，而是课程创生与开发的过程，也就是教学并不是去教教科书，而是怎样用教科书去教，这也是新课程所倡导的教学观。
二、教学不仅要关注学科，更要关注人
在新课程新的教学观的引领下，对教师的评价也发生了根本的变化，有人说“一流教师教人，二流教师教书。”这种说法值得我们深思。新课程教学观所倡导的教学不仅仅只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而且更关注学生在教学活动中的情绪和情感体验；关注每一位学生；关注学生的道德生活和人格养成。因为每一位学生都是生动活泼的人，发展的人，有尊严的人，他们作为一种活生生的力量，带着自己的生活背景、知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动。因此，他们会有着不同的情绪和情感体验．我们必须站在各个不同的角度，用“心”去关注每一个个体，用“心” 去施教，使课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。
总之，教师教学观改变与否，决定本次课程改革的成败。如果我们每一位教师都在新课程中转变了教学观，那么，教育将会真正焕发出新的生命力和创造力。
听了叶澜教授写的《重建课堂教学价值观》一文颇有收获,作为“新基础
教育”课堂教学改革的理论与实践研究系列文章的首篇,主要论述了价值观的重建问题.
下面谈谈几点学习该文的心得体会与收获.
该文共分三部分,逐步探讨了如何重建教学价值观的一些理论与方法.
第一部分以对当代中国社会发展和教育价值观变革的探讨为起点并提出:“教学改
革观念的转变,包括教学价值观的转变,不能脱离教师的教学实践,不能不关注他们在自
己的教学实践中如何实现内化的过程.只有教师的内在观念才具有真实的指导教师教学
目标制定和定向实践行为的作用”.因此,作为教师就要对自己的教学实践作批判性方思
找出自己教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观,认识这种价值观的问题所在;探
讨并在脑海里重建课堂教学价值观,并在自己的教学实践中有意识、持久地去实现.
第二部分中,提出“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是:当前我国基
础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识转为培养能在
当代社会中实现主动、健康发展的一代新人.学科、书本知识在课堂教学中是“育人”
的资源和手段,教师应该通过“教书”实现“育人”.
文中还论述人的主动发展只有在各种关系和活动的交互作用中才能实现,并且用
埃得加.莫兰所提出的生物的主体性和自组织理论来说明人的主动发展的可能性.
第三部分是本文的重点,主要论述了如何重建教学价值观,这对教师的教学工作有
很好的指导作用和现实意义.学科教学价值观的重建是新教学价值观能不能落实到教学
行为上所必须要实现的一种转化.以对教师教学设计的改革要求来介绍教学价值观重建
的主要内容:
1、拓展学科丰富的育人价值: 课程、学科教学的内容缺乏生命色彩,因此造成了一种
对不同年龄中小学生成长需要的关注的缺乏,这是造成学科教学育人价值贫乏化的深层
次的原因.“新基础教育”逐渐形成了拓展学科价值的行动策略:把改革的切入点放在对
现有学科育人价值的开发,而不是去创设新课程.学科的独特育人价值要从学生的发展需
要出发,来分析不同学科能起的独特作用.
2、按育人价值实现的需要,重组教学内容: 教师在教学设计时对现有教学内容作两方
面的重组与加工.第一、将某一个知识结构的相关内容分成两个教学阶段,一是教学以知
识为载体的某一结构的阶段,二是学生运用这一结构,学习和拓展与结构类似的相关知识
的阶段,称之为“长程两段设计”.第二、将结构化的知识“激活”,实现与三方面的沟通:
书本知识与人类生活世界沟通,与学生经验世界、成长需要沟通,与发现、发展知识的人
和历史沟通,这是实现由“教书”为本转换到通过教书来“育人”的关键一步.
3、综合设计弹性化的教学方案:在教学设计最后要将每节课具体要教学的内容与教学
过程的事先策划结合起来,构成“弹性化的教学方案”.在方案中:一要设定教学目标,目
标的设定要建立在对教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上;教学
过程的设计重在由何开始、如何推进、如何转折等的全程关联式策划;至于终点,重要的
是水到渠成.
读了叶澜教授《重建课堂教学过程观》一文，解读新教学价值观的核心理念，使我对课堂教学有了新的认识。首先，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。课堂教学质量对教师个人生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学校教学工作，就意味着他(她)生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。每一堂课都是教师生命活动的一部分。因此，课堂教学对教师而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，从而激起自觉上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。我们在认同课堂教学的社会价值、促使学生发展价值的同时，再指出它对教师同样具有生命价值，课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。
在学生的心目中，多姿多彩的数学课堂生活是他们永远的期待。多姿多彩意味着什么？意味课堂生活的生命化，没有“学生和老师”这一生命的思想、知识、人格的萌生、滋长、对话、提升、丰富、完善，就没有多姿多彩课堂的内在涵义。老师和学生都是活生生的生命，都有思想、有个性，由师生所构成的课堂就充满生命成长的气息和生命碰撞产生的智慧火花，以及情感的流动。从教育的角度，数学课堂要留给学生的，正是黄克剑教授所倡导的生命化教育的三个层面：不仅有知识的授受、智慧的开启，还有更重要的是身心的点化和人格的润泽。人人学必需的数学，人人学有价值的数学，不同的人学习不同的数学，这是数学新课程所提倡的，也是生命化数学教育最好的注解。生命化，应该成为新课程理念支撑下数学课堂的核心价值取向。
现在的学生，信息渠道宽，学习的准备状态超出教师的想象，以往的教学把错综复杂的教学过程设置成剧本式的教案，对于其中可能发生的意外情况末做充分准备。问题是老师设计好的，内容是教科书提供的，方法是老师演示的，老师牵着学生，有条不紊，师生共同完成任务，波澜不惊。发挥学生的主体能动性只能说是让学生戴着镣铐跳舞。建构主义的学习理论强调：知识不是被传递的，知识必须通过学生的主动建构才能获得。要想从学生那儿获得动态生成的资源，教师要注意以下三点
（1）问题提得宽一点
教师以防学生节外生枝往往会小心翼翼的设计一连串问题，但这却限制了学生的发挥，与其小步子的设计一些琐碎的问题，不如把问题提得宽一点：关于这方面，你已经了解了哪些知识？对于这道题，你是怎样理解的？如人民币的认识的一课，教师在课始问学生关于人民币知道哪些知识，本意是引出币值，大小，进率，但学生连金属线水印盲点甚至人民币上有不同的文字都说出来了，教师就可以结合学生已有的认知水平，及时调整，利用相关资料，对教学内容进行调整，扩展。
（2）素材取得杂一点
在教学中，只要能达到教学目的，更换教学内容也末尝不可，教师要以课程开发意识主动建构与日常生活的广泛联系，让报刊、广播、网络、广告、重大事件等素材性资源进入教学。如华应龙老师上百分数认识一课，从引入，教学到练习，都把学生找来的素材作为教学内容：化妆品的广告，衣服上的成分卡……，百分数让学生自已上台写，完了让学生根据写的百分数造句，整堂课教师没用教材的素材，没讲百分数的意义，但学生都掌握了，而且学得兴趣盎然。教材有其通有性，学生对知识的理解在变，经验积累在变，教学时空在变，当有些素材过时，不充分，不适应时，可进行补充更新，这样既使学生学会了知识，又获得更多的信息，增加了兴趣。
（3）指导操作粗一点
教师要给学生多一些尝试少一些暗示，多一些建议少一些要求，多一些疑问少一些结论。叶澜教授说过：学校教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量提高而进行的社会活动，是体现生命关怀的一种事业。培养优秀的人性和有质量的生命是我们教育的天职，而有质量的生命应该具有丰富的知识和情感、正确的价值观、充满灵性和智慧。数学教育作为学校教育的一个分支，生命化应该是我们的追求和期待，数学课堂生活作为一个学生成长的最重要的平台，应先溶入生命化的光环之中。
当学生精神不振时，你能否使他们振作?当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静?当学生茫无头绪时，你能否给以启迪?当学生没有信心时，你能否唤起他的力量?你能否从学生的眼睛里读出愿望?你能否听出学生回答中的创造?你能否觉察出学生细微的进步和变化?你能否让学生自己明白错误?你能否用不同的语言方式让学生感受关注?你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳?你能否让学生的争论擦出思维的火花?你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜?
也许，还可以再列出一百个这样的问题，但却不可能穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。当看到这里时，首先出现在我脑海中的就是这些问题，我能回答吗？同时，“还可以列出一百个这样的问题”，我能列出吗？如果不行，又怎么会有一个真正充满生命活力的课堂？
从这里想开去，充满生命活力的课堂需要教师有反思的意识。这些问题为我们的反思内容指明了方向，如果我们能每堂课下来都尝试这样问一问自己，努力去寻找问题的答案，那么，我们就会拥有更多充实的实践智慧。因为，每一个这样的问题，都是一个课题，他让我们的教学研究有的放矢；每一个这样的问题，都是一次挑战，他让我们在不断打磨自己的同时超越自我；每一个这样的问题，都是一番情感，他让我们在与学生的交往中学会欣赏学生，塑造学生，爱学生！
从这里想开去，充满生命活力的课堂需要教师善于发现。叶澜说：发现问题就是发现了发展的空间。很难想象，我们的教育如果缺少发现，对学生、对自己、对同事、对家长、对学校、对社会会意味着什么。因此，我们要培育自己的人文情怀，悦纳自己，善待他人；我们还要培育自己的感恩之心，心存感激，回报社会；我们更应培育自己的爱心，尊重学生，守望成才。我们期待每一位教育工作者都拥有一双慧眼，见所应见，察所要察，观所能观。
从这里想开去，充满生命活力的课堂需要教师学识渊博。窦桂梅说：如果你想有更多的空闲时间，不至于把备课变成单调乏味的死扣书本，那你就要读书。这样，在你所教的那门学科领域里，教科书里包含的那点科学基础知识，对你来说只不过是入门的常识。在你的学科知识的大海里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，只不过是沧海之一粟。当你拥有了这些，你才有能力在课堂上去关注学生、引导学生，才会有课堂上生成的精彩！
“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。因此，不能只从孤立个体的角度来设定对发展的要求，而应以“关系”与“活动”为框架思考教育应以学生的“什么发展”为本的问题。进一步的分析可以看到，作为个体最基本的关系与活动有两大类。一类指向外界（外向式的），即个体与周围世界的关系和实践性活动；一类指向内部（内向式的），即个体与自我的关系和反思、重建性活动。这两类关系与活动中，个体能采取的基本方式也只有两种：或主动，或被动。自然，人不可能时时、事事、处处主动，但从自身发展的角度来看，个体的主动性是十分重要的关键性因素。这种主动包括上述两个向度的关系与活动，对个体的发展，它们不仅是不可或缺的，而且密切相关，交互作用。个体的主动性的发生，总是在对外界和自我及其关系、对将发生的行为价值等有了认识并产生意愿后作出的选择与行动。不管最终主体是主动选择“进”，还是主动选择“退”，或选择“保持不变”，都是出于个体本身的认识和意愿。个体实践的主动性，对处于今日变化急剧、生存环境中不确定因素大增时代中的每个人来说尤其重要。当代中国社会中生存的每个人之人生历程，就总体而言，较之改革开放前确实有更多的机遇和可能，但也有更多的风险与危机。因此，人在复杂背景下的自我选择的意识与能力，对于人生的意义与价值，就显得更为重要和必要。
联想到我们的课堂教学，就应该时时关注学生的学习态度、情感状态和思维力度等有关人成长所必须的品质。教学中创设情景让学生主动参与，愉快活动，积极探索，和谐交流，诚恳评价，时刻让学生保持积极的状态，健康成长。
作为一名站在基础教学第一线的教师来说，在备课时我也有这样的困惑，新课标里要求我们从知识技能、情感态度价值观三维角度的培养模式，但在整个教学过程中，在教材中，还是以知识技能为主，而且考核等方面的要求也是以知识技能为主，很少有其他的，因此在撰写教案时教学目标中也就以知识技能为主了，也只能在公开课等对外的课程中才硬将情感态度价值观及德育教育贯穿在其中，读了叶澜教授的这篇文章后，我对于课堂教学的价值观又有了一点新的认识。
首先我认识了，“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是：当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。书本上的知识只是前人的经验，而我们的任务应该是向他们传授前人的知识的同时，要发挥他们的创新思维，去创造前人没有创造出来的知识，这是一个螺旋形上升的过程，所以我们在上课时，不但要注重让学生牢固掌握书本上的知识，还要教会他们学习的方法，培养学生的能力，将课本上的知识转化为生活中有用的知识。
通过阅读《重建课堂教学价值观》对于我如何上好课，如何以学生发展为本，如何理解二期课改的理念给了很多的点拨，理解了一些以前所困惑的内容，但还有很多困惑也没有完全解决，如到底如何处理好新基础教育和应试教育之间的矛盾我认为始终没有最终解决，本文章只是提出了一种解决的方案，但需要教师被动的自己改变，这也是一个较大的问题。
可以这么说，我国的教学在上个世纪五六十年代以来，一直深受苏联的教育思想和教学模式影响。我们广大教师把凯洛夫的教学论奉为经典，顶礼膜拜，形成了以教师、课堂、教材为中心的教学模式，即现在所说的传统教学模式，余绪延续至今。
凯洛夫主编的《教育学》认为，教学过程是有组织、有计划的认知过程，学生是在教师的指导下进行学习的。学习的内容是人类已创造出来的经过教学法加工的文化知识。课堂是按照 “组织教学——检查复习——新授——巩固——布置作业”的教学模式进行的。教学只是作为一种特殊的认知活动，其中教学的主体是教师，这种教学模式在一定程度上反映了学生学习知识的一般规律，但在今天由于已明显不适应科学技术飞速发展的时代要求，所以课堂教学效率并不高。因为这种课堂教学方式，只要有教材和教参，便可以操作，极其符合缺乏反思的人们的思维定势。也因此无论国家如何进行教学改革，最后结果是教材的补充和修改而已。我在师范学院毕业工作至今，发现这类教学模式在全国大行其道，乃至在今天新课程标准的改革形势下，仍然以改头换面的样子出现，让人莫名惊诧。毕竟这纸萄Ｊ讲灰匝魈濉?/SPAN>
九十年代国家教育部推行旨在提升国民素质的“素质教育”以来至今，应该说大家都认识到“以学生为本”的重要性，但是如何在具体教学实践中贯彻这一点或者凸现这一点，则是一直困扰教师的最大问题。因为教师在学校、家长和社会的压力下，断然不会忽视考试成绩而使自己失去安身立命之本。所以在中考和高考的指挥棒之下，一切似乎都是戴着镣铐跳舞而已。
但是今天我在学了叶澜教授的这则《重建课堂教学价值观》后，感到了一种与众不同的责任感或者说使命感。叶澜在文章中如此清晰地从教育哲学上高屋建瓴地指出了她的新基础教育研究是以对当代中国社会发展和教育价值观变革的探讨为起点，并深刻指出：“只有教师的内在观念才具有真实的指导教师教学目标制定和定向实践行为的作用。”从这里我们看到了叶澜所追问的是我们平时是否一直在对自己教学实践进行批判性的反思，找出自己教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在。
我在学习文章之后最欣赏的是“育人”观念。按照叶澜的思想，新基础教育要培育的是符合国际潮流的，在社会中健康成长、主动学习的人，而不是以前那种高分低能的人。而培养健康主动的人才，需要我们从思想深处解放我们自己，敢于培养这类新人。因为这样的人，有主动把握自己人生和命运的个体发展意识和能力，这恰恰是一个人最重要的能力，一种“自我产生和自我再生”能力。它保证了作为个体生命的我们，实现马斯洛所说的最高需要——“生命价值、获取人生幸福”。我心仪这样的教学价值观，我们完全能相信真正的教育能达到这样一个境界。但是由于凯氏教学思想的影响，目前大家所推行的教育在现阶段是不全面的。
因此，非常有必要进行叶澜先生所倡导的新基础教育，按照我们育人价值实现需要，实行教学内容的重组。在现阶段，我们语文教师完全可以结合新课程语文教材，将书本知识与学生的生活世界、生命体验和成长需要打通，实现在思维上的触类旁通，让课堂呈现出生命色彩。尤其是在我们新初一阶段的人生、理想两个主题单元教学中，恰恰最适合做好这个工作，如果能做好，这将是一个很大的课题。只要我们持之以恒，锲而不舍，做符合学生身心发展需要的工作，这样的教学一定会赢得学生的一致认可。因为这样的教学必然将激发学生的兴趣、信心，提升他们主动学习的内在热情。
而另一方面，由于教师自己在做这样的沟通工作，也在某种程度上拓展自己的知识领域，扩展了自己的生命长度，并且把自己的教学注意力放到研究学生的潜在状态和生活经验与发展需要上去，这样无形之中让我们脱离了匠师的窠臼，实现自己向学者型教师的转化。这是一个很大的契机。
所以这种新基础教育的新价值思想和实践，无论对教师，还是对学生都有促进作用，真正做到了促进教学相长，这样能双赢的价值观和教学实践为什么我们不学不做呢？
我十分赞同叶澜教授所倡导的新基础教育。在我看来，这个新教育不虚伪，指向人心，关怀人文。叶澜倡导的新基础教育给我们提供了目前最好的一个方向和巨大的契机，希望自己能从中领会到更多的思想启迪，促进数学教学。
新一轮课程改革给教师带来了严峻的挑战。虽然每位教师都在深入学习《数学课程标准》，领悟其理念与精髓，并使课改呈现出“喜人”的一面。但由于长期以来形成的思维定势和陈旧滞后的教学观念、教学习惯、教学方法等很难使教师对新课程、新教法获得全新的认识。因此，课改中教师要不断反思，还要勇于在实践中创新。
一、创造性地使用教材，充分挖掘课程资源。
记得有一次在上完公开课进行评课时，一位老教师这样告诉年轻老师：“教材的内容、编排的顺序是经过众多专家、学者审定出来的。他们在编写时必定经过深思熟虑、精心安排，自有贯穿其中的科学道理。所以，你在上课时一般不要轻易去改变它。” 教材是不是就那么神圣不可侵犯?我认为，教材作为重要的课程资源，并不是一定要教师按教材的安排，按部就班地教学，为了更好地促进学生的学，教师应对教材进行深入细致的研究推敲，挖掘教材知识内在的联系，对教材的组织、呈现方式进行灵活地调整，并构建弹性化的教学设计，否则很容易使教学呆板、不流畅、学生没有兴趣。如有一位教师在上“认位置”这一课时，就没有用教材设计的例题。而是让学生从自己已有的生活经验出发指出自己的前后、上下、左右，然后教师和学生，学生和学生利用身边 物体的位置关系合作交流，互帮互学，让每个学生都能准确地认位置后再让学生转向教科书上的学习内容，书上的例题只作为一个练习的内容出现。这样有效地激起了学生的学习热情，学习效果很好。
二、创设开放的课堂，提高学生学习实效。
“形式开放”是教学新理念在教学中的 一种体现，但在实际课堂中不能生搬硬套、 追逐潮流，而要讲究实效。这里的实效指的是在课堂上要真正激发学生学习的兴趣，体现学生的主动参与，使学生在整个学习 过程中充分展示个性的生命原生态。例如：在“乘法的初步认识”教学中，有这样一题： 要求写出加法算式，并把它改写成乘法算式。在以往的教学中，当学生回答5+5和2+2+2+2+2后，再改成乘法算式，任务就算完成了。而今年在教学时，由于受前面教学的影响，学生兴趣极高，思维异常活跃，几乎把所有得数等于 10的加法算式都写出来了。如4+6、0+10、 3+3+3+1、……这是作为老师的我始料未及的。我还是尊重这些学生，让他们真实、自 由地表露出自己的想法，把“4+6”等算式写出来。并当机立断，很快调整了教学方案，抓住本节课重点进行提问：“你觉得哪些可 以改成乘法算式，哪些不能用乘法算，为什 么?”学生积极性非常高，其中一个学生回答“0十10=10×1，表示只有1个10”。这是多么富有创意的思想!这节课正是由于正视了学生自然流露，收到了意想不到的收获。“3+3+3+1”这个教学难点也不攻自破。上完课我很激动，学生也兴致勃勃。
三、课前精心预设，课上关注动态生成。
在以往的教学中，教师往往注重“以教论学”，忽视因人而异错误地以同一标准来要求所有学生，学生完全跟着老师的步子走，这必然会导致学生个性和创造性被磨灭。而新课程理念下的教师要更多地思考 “学生是怎样学”来改变教学方式，教学要 为学生的“学服务”。因为，每个学生都有独 特的性格，学生的学习都具有主观能动性， 只有把课堂还给学生，把数学学习的主动权还给学生，才能促进学生全面、持续的发 展。例如，在教义务教育六年制小学课本第 一册“5的认识”时，学生通过30分钟的学 习后，我让学生拿出事先准备好的5根学具(有小棒、图片等)进行操作，练习5的分成，结束后按照教案是练习书本上的题目。 可这时我发现学生已经不专心了，总是有意无意地用手去碰小棒。是继续上课，还是 关注学生所需呢?考虑到一年级学生的特点，我马上改变了原来的思路，让学生用5 根学具自己拼一拼，玩一玩。这时教室里热 闹起来了。“我拼出了大炮”“我拼出了妈妈的辫子”“我拼出了帆船”……学生思维活跃了，一个个张开想象的翅膀，沉浸在创造之中，直到下课学生还在拼，还在叫，“老师 我拼出了你的脸”。这节课令我兴奋不已， 我看到了一幅幅伟大的作品，看到了学生的智慧在指尖上跳动。虽然学生部分练习没有做完(由于内容比较简单，学生已基本掌握)，但是学生的主体性、创造性、想象力都得到了充分的张扬。
新课程倡导：“教师必须遵循学生数学学习的的认知规律，创造性地使用教材”。“数学教学不是执行教案的过程，而是课程内容持续生成与转化，课程意义建构与提升的过程。”总之，更新观念，提高质量，贵在落实，贵在创新。只要我们树立以“人的发展为本”的理念，不断学习、反思、实践和创新，相信小学数学教师会很快走出“山重水复疑无路”的困惑，从而迈向“柳暗花明又一村”的新天地。
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