在“生命关怀”教育理念下变革创新，跨越发展

江苏省常州市局前街小学（以下简称局小）的前身是明代的“龙城书院”，1902年创办小学校。悠久的历史、百年的办学传统，积淀了局小丰厚的文化底蕴。在长期的办学实践中，通过不断探索和创新，成为常州市一流的省级实验小学、省级模范小学，并以其特有的办学魅力在常州地区的基础教育中发挥着重要的引领作用。

长期以来，常州市局前街小学形成了“轻负担、高质量”的办学特色，在常州地区形成了“局小”品牌。但是，今天的局小无法回避这一办学特色后面的价值追问。所谓的“全面发展”，在当时特指“德、智、体、美、劳”的五育并举，协调发展。所谓的“高质量”指的也就是学生在“德、智、体、美、劳”方面都获得较好的发展。在育人目标的定位上，局小实现了“认知领域”外的拓展，这无疑是巨大的进步。但随着我们对人这一独特生命个体的认识发展，局小的“高质量”理念受到了时代的挑战。究竟如何认识学校教育中的学生，“高质量”的时代内涵是什么？小学教育的价值就是什么？常州市局前街小学，一所在每一个历史阶段都勇立潮头的百年老校，在世纪之交的学校变革中，对学校教育基础价值作出了自己的选择：教育应该是一种生命关怀。百年的办学传统里生长出“生命关怀”的教育理念和办学特色。“轻负担、高质量”的局小品牌在新的历史时期被赋予了时代的力量。

一、管理改革与领导团队建设

1.从奉命到自觉，学校组织的变革创新

（1）整合行政组织

    管理工作融合性不强，关联性不强，常常是管理工作上存在的问题。为此，学校创造了融合嵌入式新型管理组织形态。如教导主任领衔下的各学科质量责任人制，教科室主任领衔下的各学科教科研责任人制，信息技术部部长领衔下的各学科信息技术责任人制。另外，在具体布置工作时，学校领导要求每一个管理干部规划任何一项工作时，绝不能“唯我”思考，而是要和其他管理干部多沟通、多交流，做到具体工作条线有机融合，寻找工作“交集”，给一线教师以更多自我发展的时空。

（2）培育非行政组织

除了学科组、教研组、备课组等学校行政组织之外，局小还大力培育非行政组织。在这种学校氛围下，2008年9月，由部分青年教师自发形成的研究团队——青年教师成长团成立。在发展中，逐渐细化为30周岁以下的教师组成绿色成长团，青年教师在一起训练基本功，进行磨课活动；30周岁以上、35周岁以下的教师组成紫色成长团，青年教师在一起交流学科素养，探讨教学风格。此外，各个团还开展业余青年活动，在阅读、唱歌、沙龙等活动中全方面提高自身素养，展现青年教师的魅力。再如同年成立的局小教师情趣团队，团队活动内容涉及书法、编织、唱歌、体育运动等，在这些情趣团队活动中，教师放松了心情，陶冶了情操。

2.从封闭到开放，学校管理形态的变革创新

（1）重心下移的管理形态

学校在管理中，初步形成了重心下移的管理形态，把管理的责、权、利下放给每个责任人，变学校共性的追求为各分管领域的追求。这种管理形态促成了一系列创造性的工作。如局小的综合学科由各小学科教研组组成，有音乐、美术、体育、科学和信息技术，最初的教研形态是“分科教研”，即各小学科教研组各自为政，围绕本学科独立展开教研活动，这种长期的分科教研活动方式难以树立学生是整体人的观念。学校在07年设立了综合学科教导处副主任这一责任人，当时学校并未对其的工作内容和工作形式进行布置、约束或干预，而是让其在这一平台上自我发展。于是综合学科组开始尝试“联合教研”这种新颖的教研活动形式，即每周固定一天为联合教研活动日，所有的小学科教研组集合教研；在此基础上，经过不断创新，又产生了“联科教研”的活动方式，即具有共同特质的学科联合教研活动，如音乐、美术同属艺术范畴，可联合教研，信息技术、科学同属思维领域，至此，分科教研-联科教研-联合教研，逐步建起了互动的多层次的动态生成的活力系统。

（2）结构开放的管理形态

    学校在管理中，还形成了结构开放的管理形态，组与组之间相互吸纳，共同学习，加强了群体经验的总结和提升。如学科组内经验的分享，综合学科组邀请数学组的周志华主任到他们学科组介绍经验，有效打通了各学科之间的沟通渠道，实现了智慧分享；再如备课组的沟通，不同备课组的老师（可同一学科，也可不同学科）可以就同一个小课题进行研究，有效建立了整体人的观念；还有教师个人之间的开放，拉近了人与人之间的教育教学距离和心理距离，促进了人的发展。

3.从成事到成人，学校管理机制的变革创新

    学校在变革创新的过程中，尝试把“责权放还给不同层面的责任人”，进行自下而上的管理变革，通过这样的方式，既成事，又成人，在成事中成人。

（1）年级组例会，促重心下移

    局小的行政例会是其特色，通过行政例会，管理干部交流各项工作，在反思中重建，在重建中不断进步。在此基础上，学校又推进年级组例会，即由各年级组长组织策划，召集所在年级组成员集中例会，就学校工作和本年级各项工作展开讨论和交流，或集中建议向上反馈，或由年级组长自行组织活动。通过这种方式，从学生发展的整体思考，逐步强化年级组的管理功能，同时做到了管理重心的下移，促进了年级组长的自我生命发展。

（2）项目组工作，扬教师特长

    教育教学能力是教师必须具备的基本素养，此外，作为独立存在的生命个体，教师还具有许多个性化的色彩：有的老师好科研；有的老师好绘画；有的老师好书法；有的老师金点子比较多等等。从生命自然生长的角度出发，我们尊重教师的这些特长，同时组建一系列项目组发挥教师的这些特长，如“局小教育”、“新生画册”、“成长的脚印”、“学校总值日管理”等项目组，通过这些老师的劳动收获项目组的成果，通过项目组的工作挖掘教师生命发展的内驱力。

（3）责任人与合作者，聚团队合力

局小在学校内部逐步形成具有垂直—扁平特征的新型管理机构，各年级组、教研组、备课组建立了“责任人”与“合作者”的人际关系，明确独立责任个体与合作群体间的交互作用，激发个体与相关群体创造力的关系状态。如数学教研组率先进行组内责任人与合作者的尝试，依据教师群体的差异及各自的特点，在“基础达标”、“思维训练”、“检测卷制定”、“通讯报道”等各个领域进一步指定责任人，通过一系列事件培养每个成员的责任意识，提高工作质量和工作效率。这一举措不仅激发了每一个层面教师的主人翁意识，也使得教研组的建设管理逐步从“控制”走向“合作”。

二、课程改革与学校内涵发展

1.创造性实施国家课程，为课程改革提供校本化生命形态

（1）构建校本发展愿景，规划学校课程结构

    在“生命关怀”的教育理念指导下，学校重新审视了办学传统中“全面发展，打好基础”的办学宗旨，提出了“学生充分享受童年的天真与快乐”，“教师充分享受职业内在的尊严与幸福”办学追求，并确立了常州市局前街小学教师和学生素质标准。在此基础上，学校进一步提出了“着眼于课程整合，形成战略化课程框架；立足日常经验，校本化实施国家级课程；针对学生发展，开发个性化校本课程”的课程规划开发策略。如今，学校已初步形成“学科课程”与“活动课程”同步推进，“必修课程”和“选修课程”比翼双飞，“显性课程”与“隐性课程”融合共生的课程架构。

（2）创新实施国家课程，形成校本指导纲要

在国家课程实施纲要的指导下，学校各学科积极构建校本化的课程目标，以校本化的学科指导纲要和学科内容建设，来引领校本化实施国家级课程的工作。

如音乐、体育、美术、科学等学科，我们习惯上统称它们为术科。与语数英相比，术科是考查科目，没有统一的考试要求，不需要计入学生的毕业成绩，所以教学时教师的自主性比较大，质量观相对比较淡化。基于以上的思考，我们依据学校实践经验，初步构建了《常州市局前街小学校本化小学术科教学指导纲要》。它是在国家课程标准的基础上制定的体现我校特色和学生特点的校本化的教学质量监控体系，将课堂教学、学科综合活动、学生俱乐部活动与学科特色项目建设的整合作为培养学生素养的有效途径。现在，我们又逐步形成了《常州市局前街小学语文、数学、英语学科发展年段目标指导建议》。

（3）立足教学实践变革，形成课堂教学新品质

近年来，学校不断更新课堂教学价值观、过程观和评价观，全面促进了学校各学科课堂教学的质量提升。局小的课堂教学在设计变革中实现了从抽象的学生到具体的学生的视角转换，呈现出“真实开放性”； 在过程变革中逐步实现了从机械的执行到结构灵动的调整转换，呈现出“灵动结构性”；在评价变革中逐步实现了从重表面热闹重结果的评价到重过程重成长的价值转换，呈现出“发展生长性”。局小的课堂关注每一个学生真实的生命成长，“学生立场”的建立，帮助我们获得了新的学科教学价值观。

（4）探索学生评价改革，营造学生发展新环境

    学校在学生评价方面，尝试了一系列改革：用“单项奖”代替传统的“三好学生”的评价，让每一个孩子都能寻找到适合自己发展的方面，并通过努力获得成功；实行“免考制、重考制、跳级制”，尊重每一个学生个体生命的生态，让生命个体获得最大的发展空间；在学生学业水平的考核上，采取“小型竞赛、基础达标、综合检测”三类，通过不同的方式反映出学生学习的真实状况，还原生命的本真。

2.个性化开发校本课程，为学校课程创造丰富的结构形态

（1）课程化规划学生活动

学校重视学生活动的整体设计与架构，依据培养目标，实现课程化建设。学校建立了《局前街小学学生活动系列》，并通过“局前街小学学生活动手册”的形式呈现。活动系列整合了主题节、综合实践等活动；活动的参与既有个体的参与，也有自主组队参与等多种形式；活动系列既形成相对稳定的特色项目，也根据实际情况适当增减活动；对学生的活动情况采用学分制考核，既有必修的学分，也有自选的学分。

（2）系统化实施“感激教育”

在上一轮三年发展中，学校围绕感激教育组织了一系列大型活动、班级活动和主题活动，全面推进感激教育。在新一轮三年发展中，学校逐步构建了一至六年级的感激教育内容序列，收集了教师手中的一个个感激小故事，组成了感激亲情、感激生命、感激机遇等教育内容序列，并形成了浸润式的推进路径，促进了感激教育在广大师生中的内化和激发。

（3）项目化推进“龙城书院”

为进一步挖掘学校传统文化的育人价值，学校积极开展各种活动，如以校训“勤、勇、朴、诚”的内涵解读为核心，组织教师阅读校史，开设“龙城书院”讲坛，组织学生开展寻访校友，读“校友故事”。在此基础上，学校开发了“龙城书院”校本课程。通过项目组教师开发，教导处负责推进实施，现已形成了“龙城书院”课程内容序列和实施策略。如一年级学生的课程内容为：了解校史，认识校训；二年级学生的课程内容为：学唱校歌，了解校训含义；三年级学生的课程内容为：走近书院名人——布衣诗人黄仲则；五年级学生的课程内容为：走近书院名人——清代诗人洪亮吉。这些课程由语文老师统一利用每周一节小课进行实施。

三、教育科研改革与教师队伍建设

1.清晰教师发展目标，唤醒教师成长自觉

（1）明晰教师发展内涵，确定发展方向

    在学校发展与教师个人发展愿景形成互补协作的整合与统一过程中，我们通过教师大会、特级教师思想研讨会、局小论坛等多种平台帮助教师明确发展的内涵，如基础素养的内涵、专业素养的内涵。在此基础上，激发了局小教师的自我发展愿望，生命个体的原始追求得到了最大程度冲击，学校教师建立了新的发展参照系，立足自我，剖析现状，明确了发展方向。

（2）了解团队发展目标，规划个人目标

    人是聚居性生物，个体与群体的和谐统一，造就了单独生命个体的发展。在教科研改革中，局小力争做到“团队目标”与“个人目标”的和谐融通、共生共长。个人发展的目标建立在团队发展目标的基础之上，努力寻找与团队发展的交点，进一步制定切合实际的个人目标和成长路径；团队目标紧密围绕“成人”服务，促进团队中每一个人的生命成长是其最终追求。由此实现团队整体发展和团队中个人发展的融合。

2.提高教师专业素养，引领教师成长需求

（1）积淀理论素养，更新参照体系

    对于学科专业理念与素养的学习积淀，学校摈弃了简单的理论学习和实践研究割裂的形式，主要以自主学习与集体导学相结合，不断更新教师理念参照体系。教导处、学科备课组每月定期开展专题研讨沙龙活动，尝试“理论学习、实践研究、专题反思”的多样化整合设计。学校提倡多种形式的读书活动，如“个人自读”方式，即每月静心细读一本理论专著，进行读书摘抄、撰写读书心得，结合具体教学实践活动，参照理论体系进行专题性的教学反思，通过自读的方式转变教育理念与实践行为；“导读引领”方式，即校级层面、教研组层面、学科备课组组织专题性的导读。教师带着目标去读、带着思考去悟、带着结构去品，有效地促进理念向实践行为的转化；“专题研读”方式，即教师在理论学习的基础上，结合具体案例的剖析，用教育理论来整体关照具体的教学行为，通过主题研讨、沙龙交流的方式对共通性问题进行思考，不断解析理论背后相应的实践行为。

（2）提升学科素养，丰富转化土壤

学校首先在校级层面将校本培训与提升教师的学科素养有机结合，有序安排教师学科素养提升的培训活动。学校以“学科知识”、“学科能力”为核心，各学科围绕知识序列，分项能力精心设计培训内容，以整体联动，贯通学科素养。其次，学科教研组深化学科素养内涵解读，提供适切的提升路径。不同学科的教师在具体学科活动中，深化对学科素养内涵的理解，在品精髓、悟事理中提升学科素养。比如英语学科以西方节日序列化研究为平台，开展校本专题培训。每月两次进行口语表达、课堂板书、文化交流等形式的活动，丰富英语教师的学科素养。科学组以“做中学”实践研究为载体，强化实验、创造活动的素养发展；美术老师每两周开展素描、国画创作比赛；音乐组则以钢琴弹奏、乐曲弹唱作为基本功，强化音乐素养。

3.提升教师实践品质，培育教师成长能力

（1）完善组织方式，拓展研训一体化平台功能

教研组织是教师成长的基本土壤，学校各学科将培训的触角深入到日常的教研活动，改变和提升教研活动的研究品质，通过教研的力量影响教师的日常课堂。

活动的推进：从“个体”到“团队”。学科组改变学校教师个体“独立作战”的习惯，在各项工作的推进上，采用团队承担的形式来完成。活动的推出与展示尽可能以团队为单位，一人领衔，全员参与。从一人动到组内人人动，呈现出的结果凝聚的是整个团队的集体智慧。

活动的方式：从“展示”到“研讨”。教研活动改变了以往“汇报展示”活动方式，确立了教研活动的承担者是为研讨提供课堂实例素材的思想。活动前，确立研讨主题或问题，课后，由执教者说设计意图，然后围绕主题由其他教师评定并提出重建建议，依据老师们的建议上重建课，再思考重建得是否合理，又可以如何调整。

活动的主体：从“观摩”到“参与”。观十次也不如自己真正参与、体验一次。学校教研活动立足于“人人成为活动的参与者与体验者”进行长程设计，鼓励每一位教师参与研讨。事实证明，只有拥有参与体验的老师，才会真正在组织活动中得到触动和改变。

（2）完善内容设计，挖掘结构化研究整体功能

 研究路径结构化：把握结构化教学研究的起点。各学科组设计的研究路径努力遵循三放三收。如“一收一放”为在启动各项研究之初，学科组负责人首先进行前期学习和思考，在此基础上形成结构化研究的大致思路，老师们根据这一研究重点到自己的日常教育教学领域去寻找落点。“二放二收”为教研组对散点成果进行结构化梳理和重建后，以多种形式将第一阶段的研究成果发放到每一位老师手中，根据不同的专题，教师组成了不同的研究项目组。“三放三收”为当每个项目组产生了阶段性的研究成果后，教研组层面又开始了进一步的成果聚集，同时组织各项目组沟通交流，在沟通交流的基础上，再次加强研究和成果的辐射。

研究内容结构化：把握结构化教学研究的核心。首先我们动态规划，让研究内容走向“序列”，包括横向序列，即在不同的研究专题中推进教学改革，也包括纵向序列，选好一个专题做厚一个专题。研究内容实现网状立体设计，将教学研究活动扎根于学期整体、单元规划、课时目标之中,使教师从点向面，由外向内，不断对于研究问题进行思考，形成系统化的认识。

（3）完善时空设计，提升序列化研究育人价值

学校整体性推进研究全过程，突破点状研究的局面，研究过程做到前延后续、研究内容实现网状立体设计，将教学研究活动扎根于学期整体、单元规划、课时目标之中，使教师从点到面，由外向内，不断对于研究问题进行思考，形成系统化的认识。每一个教研团队从教研组层面、备课组层面、教师个体层面三个纬度推进教学研究工作：教研组层面“专家引领、专题研究”，以课型研究为主题展开研究；备课组层面“骨干引领、专题细化”，将前期“点”的研究“连点成线”，逐步深化；教师个体层面“同伴互动、自主研究”。结构化的规划与思考，使教学专题研究深入日常实践，全面提升了教师研究能力。

    以上版块之所以没讲学生发展，是基于学校教育的本质——一切为了学生发展。领导管理改革、课程与教学改革、教科研改革的最终目的都是为了促进学生的发展，所以从这一意义上说，学生发展融于学校生活的方方面面，我们的一切改革都是为了尊重学生的生命，还原学生生命的本真，让学生享受童年的天真和快乐。