有效课堂交流探析　　

叶瑞烽摘自--《教学与管理》2008年05期

摘要：文章分析了新课程背景下有效课堂交流的涵义、结构以及基本特征。反观了当前课堂交流中的几种形式化的倾向：提问“虚化”、反馈“单向化”、教师作用“弱化”、形式与内容错位，在此基础上提出了有效课堂交流的建构策略。　　　　

关键词：有效课堂交流；形式化；建构　　　　

新课程改革实施以来，我国许多地区在推进课程改革的过程中十分强调师生、生生之间的课堂交流，突出培养学生探究、合作以及解决问题的能力。在新课程理念的引导下，课堂上呈现出情境创设多样化、合作交流争鸣化、探究活动经常化、教学评价呵护化等令人欣喜的景象。但也出现了一些问题，如师生互动频率增加了，学生学习的兴趣、能力等基本素养却没有像预想的那样得到发展，课堂交流的时效性降低了。如何保证课堂交流的有效性，对继续推进课程改革具有重要的意义。　　　　　

　一、“有效课堂交流”：涵义、结构和特征　　　　　　

课堂交流是师生面对面地交流，是通过课堂上时刻发生的行为和互动所进行的相互影响、相互沟通的活动。受课堂时空等客观条件以及交流主体各种因素的影响。我们并不能保证每次课堂交流都是有效的。然而，从根本上说，课堂交流作为一种关系与意义的存在，其结果应引起交往主体心理上和行为上的正向变化。对有效的课堂交流的追求是教学活动的本真要求，任何有效教学实践都要囊括三个范畴的活动：认知、社会交际和主体内心发展。由此，我们可以认为，所谓有效课堂交流是指在一定的教学情境中，交流主体通过一系列有序的行为和互动进行的以形成与发展认知、构筑人与人的关系以及体认主体自我内心发展为交流任务的教学活动。作为一种有效的教学活动，有效课堂交流具备三个结构层次：深层的“理想”，中层的“思维”以及表层的“状态”。在深层次上，它是一种理想和境界，是人们对课堂交流应然状态的一种勾勒。表达的是一种教育价值的取向与判断；在中观层次上，它是课堂交流主体对课堂交流的一系列行为和互动进行监控、调试以生成交流有效成果的逻辑思维与方法论思维；在微观层次上，它是一种状态，即对课堂交流过程与结果的现实进行的描述。“有效课堂交流”是从价值判断形态走向现实状态的过程。也就是从“理想”到“思维”再到“状态”的逐步转化过程。　　

具体而论，有效的课堂交流有四个基本特征：　　　　

一是交流内容丰富。有效的课堂交流要整合新课程三维目标，不仅要体现知识的传递和信息的沟通，还要体现交流主体人际关系的沟通以及思维的碰撞、情感的升华、价值观的建构等深层次方面的沟通，不能将交流狭隘地限制在认知的单维目标上，否则难免造成交流的低效。　　　　

二是交流方式灵活。有效交流倡导灵活的交流方式，从交流行为遵循的逻辑上看，它既可以是纵向的，也可以是横向的；既可以是单向线形的，也可以是立体交叉的。从行为的呈现方式上看，它既有活动，也有观察；既有表达、交谈、讨论、反驳与申辩，也有倾听、思考、理解、探究、体验与感悟，是动觉的、视觉的、听觉的、智力的、情感的有机综合。师生可以依据课堂事务的实际对交流方式进行理性选择和灵活运用。　　　　

三是交流过程和谐。和谐的交流过程是课堂生活的本真要求。在外，它体现为三种形态，即尊重交流主体地位与促进互动的统一、精心预设与有效生成的统一、高参与度与合理监控的统一；对内，它能够激荡起和谐的心理体验，形成张弛自在、乐在苦中的愉悦感，曲高和寡的困惑感，豁然开朗、怡然共鸣的成就感以及心灵安全与自由的归属感。　　　　

四是交流结果深刻。有效交流的结果要达成预期的交流任务，形成对交流主体较高的发展度，即主体通过面对面地促进性互动，在心理上和行为上有较多的正向变化。这种结果不能停留在获取符号知识的层次上。而要深入到师生、生生心理各个层面。它不仅要涉及认知信息的传递和互通，社会关系的形成与发展，还要涉及积极情感的体验的深化，品的获取、内化、提升以及观念向行为的转化等方面。有效的交流要真正能够在交流主体之间架设起信息交流、人际交往、情感交融、观念沟通的桥梁作用。　　　　　　

二、形式化：当前课堂交流的现状反观　　　　　　

(一)课堂提问“虚化”　　　　

“满堂灌”和“一言堂”在新课程背景下被人们大加挞伐之后，“满堂问”借助“启发式教学”、“互动教学”等名义堂而皇之地泛滥开来，导致课堂提问的“虚化”。主要表现如下：一是问题数量过多、过密，挤占了学生的思考空间，限制了学生思维的发展；二是教师提问重“预设”轻“生成”，弱化了学生主动探究的地位。教师习惯于向学生提出他们事先就知道答案的问题，然后要求学生做出与标准答案一致的回答。这种封闭的提问方式和“满堂灌”在本质上是一致的，它妨碍了学生对问题的探究性理解，表面上看课堂存在交流，实质上教师控制着话语的霸权，学生被预设在教师的框架内而无法挣脱，他们作为探究主体的地位被弱化。　　　　　　

(二)课堂反馈“单向化”　　　　

有效课堂交流是在运行上遵循纵、横、单向、立体的多种逻辑，因而它表现出多向的反馈方式：P33在教师→学生的课堂交流中，学生对教师行为所做出的反应、评价、质疑和建议；在学生→教师的课堂交流中，教师对学生行为所做出的反应、评价、质疑和建议；在学生→学生的课堂交流中，学生相互之间的反应、评价、质疑和建议。在当前的课堂交流的反馈中，教师对学生行为的反馈成为主要甚至是唯一的方式，反馈方式走向“单向化”。在这种单向的反馈中，也存在着一种倾向：教师倾向于用“好”、“不错”、“真棒”等简短的正面评价而不是给予完整的答复(质疑、建议等)来反馈学生。这种做法可能给学生尤其是差生一种错觉，即教师的评价不是一种奖励，而是在贬低他们的学习能力(Barned，1976)。直接的后果是造成学生不安、焦虑与恐惧，学生无法获得心灵的安全感和课堂的归属感。这种正面评价无法深入学生的内心，失去了其对个体的激励与发展功能。　　　　　　

(三)教师作用“弱化”　　　　

20世纪90年代以来，教师的活动由“传递”变为“支援”。开展了以儿童为中心的教学与课程改革。P4有的教师认为，以学生为中心，就要消解教师权力，放下权威，彻底改变教师占主导的课堂运行状况，重视学生们在课堂上的发表力和表现力。这种传统的非此即彼的“二元论”思维导致对教师和学生的课堂参与行为理解的片面性。这种片面性表现在行为上就是过分尊重学生自主，教师指导力度不足。如：在小组合作学习中，教师没有参与学生的活动，也没有提出对学生的期望，学生大多自己选择合作伙伴和交流方式。由于没有统一的要求，课堂秩序混乱。学生虽然参与了合作学习的活动，但获得的体验不深刻。　　

(四)形式与内容错位　　　　

课堂交流由一系列的行为和互动构成，课堂交流主要包括学术任务型和社会参与型两个方面的内容。学习方式与内容之间有着密切的关联。接受、探究等交流方式适合学术任务型的内容，合作、讨论、对话等交流方式适合社会参与型的内容。当前课堂交流存在着这么一种倾向，即对学习与交流的内容不作具体分析，笼统地将新课程提倡的自主、合作、探究的学习方式，贴标签式运用于所有内容，割裂了交流形式与内容之间的联系，使课堂交流走向形式主义。　　　　

新课程强调以整合的思维来看待学生和教学行为。新课程背景下的课堂运行要服务于师生之间丰富的信息沟通，促进学生在课堂短短的几十分钟内不仅形成与发展认知、构筑人际交往关系，而且生在交流情境中体认自我，受到情感上的熏陶和价值观的理性碰撞，获得为学的意义和为人的价值。这既是交流本质的应有之义，也是新课改对课堂交流提出的必然要求。　　　　　　

三、有效课堂交流：积极建构的策略　　　　　　

(一)建设民主公平的课堂运行环境　　保障课堂交流的有效进行，需要营造一种民主、公平的教学气氛。民主和公平能够造就和谐、宽松的课堂氛围。让师生、生生真诚地沟通。这样教师才能让学生在课堂交往中变被动为主动，确立课堂交流的主体地位，让他们觉得学习是自己主动参与、自我建构、自我发展的活动。这样，师生之间、生生之间的相互交流、相互作用才可能实现。法国遗传学家阿尔贝．雅卡尔曾提到：“教育的系统只有一个目标，那就是每个孩子如何与他者交往以便自我建构。与他者交往并不意味着摧毁，进入一种竞争，它意味着向他者开放。”当课堂真正成为一个民主、公平、开放的系统时，学生的主体地位便会确立，交往会得到扩展，随之而来的是思想的碰撞、思维的开阔以及学业信念、自我价值感和创造性增强。交流的意义也由此生成。　　　　　　

(二)奉持新型的教师权威　　教育的制度性与课堂交流的规范化决定了教师不可能从“权力加身”的地位上完全脱离出来；权力是权威的基础和前提，但权力并不与权威相等同。在新课程背景下。我们反对的是传统教师权威，即以权力为基础导致权力乱用、控制型的权威。我们需要建构新型的教师权威，即以合理行使教师权力为基础，以教师的知识、人格魅力以及“教育爱”为保障的权威。它是保证课堂交流有效运行不可或缺的。　　　　　　

(三)赋予学生课堂交流权力　　有效的课堂交流在保障教师权威的同时，不能损害学生在课堂中的权力。选择理论认为，获得权力是人类的一项基本需要，我们所有的目的都是为了满足我们人类一个或多个基本需要。JonathanC.Erwin认为权力有着三层含义： (1)驾驭的权力(powerover)，这是指对事或对人施加自己的影响；(2)内化的权力(powerwithin)，它包括伴随个体成长的学习、获得成功、享受自我价值等。体现在扩展知识与技能以提高生活质量时；(3)合作中的权力(powerwith)，体现在与他人合作时。这三种权力并存于课堂交流过程当中，我们平常所理解的权力是一种驾驭，即控制的力量，在课堂中，它经常以消极的形态存在，表现为欺侮、嘲笑他人，破坏课堂纪律等等。教师在与学生进行交流时要有意识地做好课堂的监控，趋利避害，提供适当机会为学生获得内化与合作的权力，满足他们对权力的基本需要，防止学生在以不健康和不负责任的态度对驾驭的权力进行追求时产生破坏课堂交流的行为。　　　　　　

(四)反思教师教学　　反思就是“回头看”，即教师用批判的眼光来分析自己的教学活动，善于从自己的经验中获取教益，从而不断提高教学实践和开展研究的能力。为了促进课堂交流的有效性，教师要开展如下反思：一是反思教学理念。防止用“非此即彼”的“二元论”思维来诠释新课程理念，从而导致理解的肤浅与偏颇以及教学行为的形式化和偏激化。二是要反思自己的教学行为，寻求情境创设、交流任务预设、交流方法选择、交流过程监控、交流结果反馈等教学行为与先进的教学理念之间的差距。如：交流情境的创设要注重时效性与真实性，使情境在较短时间内与主题关联并能够联系到学生的生活实际，让学生获得比较真实的体验。三是反思教学设想与学生实际的获得之间的差距。有效的课堂交流的最终目标是要能够建构起学生的理性生活、道德生活和审美生活，让学生体验并学会什么是真、善、美。在一个教育阶段结束时，教师要思考学生是否达到了这样的目标，怎样达到这样的目标。这样的拷问对学生是有益的，对教师而言，也有利于他们自身的专业发展。　　　　　　

(五)培养学生的“课堂交流能力”　　苏霍姆林斯基曾论述，“我以为，常常以教育上的巨大不幸和失败而告终的学校内许多的冲突，其根源都在于教师不善于与学生交流。”　　

其实，课堂交流无效或低效的责任并不全在教师。学生也是重要的影响因素。师生双方的课堂交流类似于博弈过程，教师建构课堂的行为直接影响着学生在课堂上的积极性，学生在课堂上的表现也影响着教师对交流的一系列行为和互动的参与程度。因此，正如约翰逊(1995)指出的那样，教师应该阐释、建构并扩展学生们的课堂交流能力。P85课堂交流能力指的是学生对教师的行为以及课堂的规则所具有的知识和理解能力。培养学生的课堂交流能力，教师首先要让学生明白自己对他们的期望。教师应当提供机会，利用多种交流方式，帮助学生明确教师期待他们做些什么，从而提高他们对教师行为的预见性。其次，提升学生对课堂交流逻辑结构的元认知能力，使他们在交流进程中能够自我监控并做出相应的调适。再次，教师要提高学生对课堂交流有约束作用的结构性规则、社会性规则、交互性规则等方面的认识，挖掘学生以健康和负责任的态度进行课堂交流的能力，提升课堂交流在预设中不断生成有效成果的潜力。