——常州市局前街小学李伟平校长印象记
杨小微*
从一所“后起新秀”学校副校长调任一所百年老校、大校和名校校长，虽说不上是“二等兵升营长”但毕竟难免遭遇“信任迟疑”，李伟平从容智慧地赢得信任、树立威望，把学校带进“高端发展”状态；从30年改革开放历程中教育改革的万花丛中，李伟平认定“新基础教育”且情有独钟，以锲而不舍之顽强，恁是把局前街小学从“私淑弟子”变成“及门弟子”，与历经八年的“新基础教育”基地学校并肩作战，开始了“跨越式发展”之探险历程。直面挑战、抓住机遇、能谋善断、相机引领、活用资源，带领学校以开放的心态、成长的追求和持续的努力，逐渐转变着师生的在校生存方式和管理层的领导方式……具有这样一些品质和行事方式的校长，正是我们所身处其间的复杂时代特别需要的智慧型领导。
当代学校需要什么样的校长？
对这样一个问题的答案自然可以是多种多样的，但内在精神应有一致之处。同时，既然问题是针对“当代”提出，那么这种内在一致必须与时代精神相符。
曾经的“好校长”形象的确是类型众多，如：勤勤恳恳、任劳任怨，生命不息、拉车不止的“老黄牛型”；一心为公、无私奉献，以德性榜样示范下级的“道德高标型”；或者是凭借组织赋予的权力，由下而上地发号施令，要求下属服从的“强力控制型”……诚然，有德有威，于领导而言都是必要的，但都不是唯一的。而且，这样一些“校长类型”要么产生于四平八稳的缓慢变化的年代，要么被催生于如文革那般“极左”盛行的偏狭政治诉求的时代，而在社会高度发展、变革频繁、环境急剧变化的时代，上述校长类型已经远远落后于时代了。
西方领导学和教育组织行为学的研究成果表明：变革时代的学校不需要“上级”而需要“领导”。“上级”产生于法定职权，而领导产生于委托职权。当权利属于机构时，它便掌握在上级手中，下级只是以不同的角色服从于上司，而且，这种角色是下属无法改变的。当权力属于被领导者个人时，他们便将其赋予领导者，并愿意同领导者合作……上级可以合法地强迫下属屈服，而领导者只能合法地诱发被领导者服从。上级与下属之间是强制性关系，而领导与被领导者之间是自愿关系。[1]
要引领学校变革与发展，领导者必须有权力，因为权力是发起以及坚持一项活动的基本要素，它与大家的共同努力相结合，从而使意愿变成现实。也就是说，校长需要权力，但这权利一般不由组织赋予而只能由被领导者真心实意地赋予。并且，“领导是有意识地去影响别人的行为”，“任何领导的概念都是关于如何通过社会交往去影响别人”[2]，所以，校长的领导力也就意味着影响力。在当代复杂社会环境下引领学校不断抓住机遇、迎接挑战、战胜风险、走向成功，校长作为学校这一组织的最高领导，除了认清方向、把定原则，并且多少与道德相关的价值取向，还需要处理复杂事务、解决困难、战胜危机、凝聚人心的良好思维品质。这些能力和品质是构成当代学校领导人影响力的基本要素。
体现当代精神内在一致性的领导定义，源于这样一种信念：领导与被领导者一道追求的，不仅仅是实现领导的个人目标，而且还包括实现被领导者的重大目标。于是：“抱有既定目标的人，在与他人展开竞争或发生冲突时，便动员组织上、政治上和心理上等其他资源以唤醒并满足被领导者的种种动机，这样便产生了对他人行使权力的领导。”这一定义被一些经典教科书称为“迄今为止对领导下的最好定义”。[3]抱定目标、动员资源、唤醒并满足动机……这些也正是当代校长的必备的品质与能力。
李伟平的领导行为体现了哪些当代领导品质？
直面挑战。局小是一所百年名校，然而，也正是因为百年老校的“名校”光环使老师们逐渐变得相对保守和安逸，且自我感觉良好，缺乏内在变革的动力。老师们个体强势，却缺少团队协作的意识。李伟平开始思考：我的校长之路该怎样走？个体因素的特殊性和学校现状的具体性，明明白白地告诉他：没有因循的模式！
“经验不能移植”。李伟平深知局小是一所百年名校，有其独特的传统和风格，把他在常州第二实验小学积累的一套工作经验照搬过来，肯定是行不通的。所以，他没有因袭近十六年的工作经验，一切从头开始。时代的发展、学校发展环境的变化、新岗位面临的种种特殊性，让他意识到以往的经验即使有用，也需要在现实场景中不断被激活，不断被更新和拓展。他还认识到——
“定位不能因袭”。岗位的转换，直接要求他重新思考角色定位的问题。从一位管理者走向一位领导者，首先应该是一名思者，同时是一名行者。把握方向的前瞻性，洞察问题的敏锐性，认识态势的准确性，对他的领导能力提出了十分刚性的挑战。能不能做好一个教育价值的引导者，做好学校发展力量的集聚者，都取决于他能否直面新的挑战。
抓住机遇。李伟平原来工作的学校，是“新基础教育”在常州的基地学校，这所学校对“新基础教育”的理解、认同、坚信和坚守，加上李校长自己的体悟，使他坚信“新基础教育”是他带领局前街小学这所百年老校走上学校发展新的上升曲线的重要契机。因此，他先是以“电话进攻”方式，争得参与“新基础教育”基地学校共同体活动的机会。继而，让学校中层干部和骨干教师主动出击争取更多的学习机会，终于“感动上帝”，赢得“准基地”的身份确认。最后在2007年以认真踏实的态度、善于领悟和行动的灵气和明显呈现的进步等突出表现，正式成为“新基础教育”成型性研究阶段基地学校共同体中的一员。
成为正式基地后，又以“补课”方式又好又快地完成了三年基地学校发展规划方案、实现了“全面”、“扎实”、“深化”目标的基本落实，与所有基地学校一道，进入向“精”、“特”、“美”目标最后冲刺的阶段。这其中经历了“普查”（即普遍调查，意在检查“全”、“实”、“深”落实情况，全体教师参加，连临近退休的老教师也不例外），“精品课”（在日常化研究基础上，在语文、数学、英语、班队活动方面提炼精细化成果）等重大活动，管理团队和骨干教师经受了考验、全体教师经受了锻炼，从而使全校进入一个高端的研究平台。
能谋善断。如前所述，李伟平在局小最大最关键的“谋”与“断”是加入“新基础教育”研究共同体。他认识到“新基础教育”研究是激活教育的内在动力，是让师生获得主动、健康的发展，因而下定决心争取到这样难得的发展平台，使局小新一轮的发展获得了新的机遇和动力。用李校长自己的话说：“我自觉、主动地从个体‘可为’的角度思考问题，积极创造学校发展的可能空间，并通过自己的力量去创造了新的条件。”
“新基础教育”倡导一种转型式的学校变革与发展，而学校领导与管理变革是其核心领域。局小在分析传统学校组织弊端的基础上，开始尝试以扁平式、跨层式为特征的组织机构变革，通过打破传统的“科层制”组织形态，让校长和校级领导团队直接面对年级组和教研组，使年级组和教研组真正成为学校变革的基本单位，同时也让中层部门的职能从上传下达转变为咨询、参谋、指导、协调和服务。这样的变革激活了中层干部的活力，调动起每个职能部门负责人的责任意识。
学校还推出“项目组管理”制度，按需设岗，采取自荐方式，无论普通老师或是中层干部，都可以申请在获得批准后担任项目领衔人，都可以在不同的岗位中扮演不同的角色，有效地克服了“管理疲劳”。更加有意义的是，项目管理的实施，渐渐塑造出全新的教师团队协作文化。
李伟平带领学校教师一直在努力寻求适合教师群体现状、促进学校发展的学科教师教育教学考核评价方式，经历了从“控制约束”导向的评价机制逐步转化为引领教师“自觉主动”参与管理、实施改革的过程。具体说来就是：以日常教学常规为核心，从执行日常规范到激励日常创造；以激发动力为主旨，从接受考核到参与考核；关注工作方式的更新，使互动考核成为共同研究。
相机引领。刚到局小上任不久，李校长就针对学校的现实状况提出：积极进取不安逸，勇于挑战不保守，团结协作不相轻。从2003年开始，策划了“感动局小”系列评选活动，引领学校新文化，使这项评比活动产生出“放大效应”。当主流文化影响着所有人，每个人都不甘落后，和学校一起向前走时，校长又意识到教师的学科素养不足已经成为教师专业发展的新的瓶颈，大力推进读书学习活动，以多种途径促进教师学科能力和基础文化素养提升。在启动“新基础教育”之后，遇到的最大困难和障碍是如何解开中老年教师的心结，校长又以真诚的理解和耐心的守望，终于化阻力为“助力”，甚至使其中相当一部分教师成为“新基础教育”的“主力”。通过文化引领、专业支持、平台搭建等一系列措施，不仅带来学校教师素质的整体提升，而且使一大批青年教师迅速成长起来。
活用资源。我曾问：局小能在短期内初步实现“新基础教育”研究性变革实践的跨越式发展，秘诀在哪里？李校长的回答是：利用好各种资源。他所指的资源包容极广，如华东师大课题组的专业引领力量，上海和常州市基地学校在学科、班级和管理等方面的研究经验和成果，还有在指导、辐射常州市内“新基础教育”联系学校过程中自身的受益等等。
资源不仅来自学校外部，也出自学校自身。李校长观察到，他们学校由于是后加入，反而呈现出一种难得的后发优势，这种优势就是：先进入的学校提供了很多经验和教训可供“置身式”反思与重建；他们作为后进入学校，教师们对“新基础教育”普遍有新奇感，愿意积极投入。
出于自身的优势还蕴藏在学校的历史传统中。李校长意识到，对百年局小来说，名师的教育教学思想其实是学校精神记忆中最宝贵的财富，一旦开发受益无穷，蒋纯老师（建国后江苏省首批特级教师、曾经的“局小形象大使”）教育教学思想研讨会的酝酿与召开就是一个典型的好开端。学校为此专门成立了采访小组，从蒋老师当年的同事和徒弟以及他们的听课本、记事本中细心地寻找细节。“蒋纯老师教育教学思想研讨会”将蒋老师的学生、老同事、家人和她的老朋友们——江苏省首批特级教师王兰、庄杏珍、顾美云聚集一堂，畅谈历史故事中的教育思想、教育理想，便充满了感人的力量，引起了青年老师们的广泛共鸣。随后，学校又组织召开了特级教师盛云翔教育教学思想研讨会、中老年教师思想研讨会。老师们感慨道：“穿越漫长的时光隧道，倾听这些老故事，我们逐渐走近了局小历史深处，内心也开始变得丰厚起来。”
如何实现当代学校领导的自我发展？
今天，我国学校正处在这样一个不稳定的转型的社会环境之中，一切过去我们习以为常的领导观念和管理行为方式都要重新接受检验，都要加以反思与重建。在这样一种特殊的时期，是被动地被卷入新环境，还是主动地去适应新环境的新挑战，其关键不仅在于认清面临的形势，更要具备一种主体的自觉意识。作为教育组织的领导，需要以不断地自我追问的方式——“我是谁”，“我想要什么”，“我如何行动”，“我何以可能”……不断地促使自己反思、实践、超越，不断地提升自己的精神生命自觉。局小的跨越式发展和李校长的成长与成熟过程，一直渗透着这种自我意识。
“我是谁”——学校领导的生命自省与责任意识。领导首先是人，是活生生的生命，应当有生命自觉；领导又是特定岗位上的人，负有特定的职责，必得有岗位的责任意识。“我是谁”这个问题的自我追问，就应当在这两个层面上展开。
学校领导无疑应追求成为“引领所在人群共同发展的人”，而这样的人自身首先应当是出色的。
李伟平是酷爱读书的，然而，爱思考又让他走出了书本中的教育世界，开始以一个独立的思考者进入工作实践。“在众多的培训课程中，我逐步有了自己的认识和思考，我的根已经深深扎在小学教育实践之中。伴随着学习从广度走向深度，一个思想独立、专业自主的我站立起来了。”
李伟平的专业是很强的，长期执着的钻研产出的不仅仅是一篇篇漂亮的文章、一堂堂生动丰实的研究课，更是一种坚定的专业精神和富有感染力的专业指导力量，这使他很快成长为一名小学语文特级教师，也成为小学语文教育名师工作室的领衔人，还担任了常州市小学语文教学专业委员会的理事长，担负起引领帮助更多教师尤其青年教师的责任。
李伟平是很有领导才干的，他不仅有实力有热情承担起专业引领的责任，而且也不负众望地做好了常州市小学界首屈一指百年老校的领头人。成为“新基础教育”基地学校这一巨大挑战又使他再次反思自己、加强学习研究以进一步提升自己的领导力和思维品质。
由此可见，“做强自己”和“引领他人”便成为构成领导品质的不可分割的“一体两面”：“做强自己”是“引领他人”的基础性条件，也是令他人信服的理由；而“引领他人”的过程，不仅能使领导个体魅力产生辐射效应、使领导的精神生命能量产生“倍增效应”，也可望进一步地“做强自己”。
领导应当是一个组织的灵魂人物和关键责任人，在这个以变化性、复杂性和不确定性为社会发展基本特征的时代，任何社会组织必须敏锐地适应不断变化着的环境。当组织面临不稳定、难预测的情形下，组织尤其需要更有适应性的领导和更富人性和机变的领导方式。
“我想要什么”——学校领导价值取向的自我审视。西方管理学新近研究成果表明，“共同的价值观”是“最高目标”（包括企业成员的精神、目的和共同具有的价值观）。“最高目标”指一个企业及其成员的奋斗目标……是指感动人的以及能够将职工个人和企业目的真正结合在一起的价值目标。[4]这是管理“软要素”中最重要最关键的因素，它与规划、规章制度等“硬性因素”的根本区别在于反对外在的控制，讲求内心的自觉意识，是引领和规范企业内部职工一切行为的最终准则。[5]学校组织的首席领导人必须首先自己清楚想要追求什么，才有可能进一步将个人愿景转化为大家的愿景。
“新基础教育”基地学校，是从自愿加入并做得出色的实验学校中挑选出来的，也就是说，都是抱定了创建21世纪新型学校、改善师生在校生活方式这一基本宗旨，作为自己所要追求的学校变革的核心价值。然而，并非一开始就是这样的。为数不少的校长都经历了从“无所不要”到“想想再决定要不要”的转变。从“人所拥有我都拥有”的“无我”追求，到学会分析、判断和取舍，想好了再要。还有一些当时是年轻校长，自感资历浅而取“萧规曹随”的路径，即：“前任校长/领导追求什么，我也追求什么”。
从李伟平的成长史不难看出，他从“要”自己一个人的成长，扩展到“要”一群同专业人的发展，再扩展到“要”学校整个集体的发展与成长；从做好一个普通的校长，提升到做一个有思有行、富有领导力、凝聚力和魅力的学校首席领导；还有一个特别之处就是：他“要”了一般人不太意识到要、放不下“架子”和“面子”要、近乎自找苦吃的新的发展平台。
“我如何行动”——学校领导的决策与策划能力的自我反思。观念、愿景之类精神层面的追求，不可能自动地转化为行动与现实，必须通过决策与策划的中介。而决策与策划，正是当代组织中领导的核心任务。因而，学校中领导的决策与策划能力就更形重要。所以，领导接下来的自我追问就是“我如何行动”。
校长的决策看起来是一种个人决策，但由于校长是学校组织的核心和灵魂，因而校长的决策实质上是一种组织决策。是校长基于充分的信息分析和广泛的参与、对话和沟通而对学校发展大计做出决定的过程。“感动局小”系列就是这样一种个人决策逐渐转化为组织决策的过程。在更为具体的层面上，局前街小学的“项目管理”是集中体现管理重心下移的举措，它使越来越多的教师参与到学校的决策与策划行动之中。
善于自我反思和自我重建的领导，自然会将各种重要的决策、策划过程变成提升自己决策、策划能力的过程。反思是指向自身及其行为的，反思也是追根究底的，反思不仅推敲结果、权衡利弊，也涉及对决策目标、行动理由的重新评估。基于反思，以行动的经验、问题和教训为资源，才可能提出有针对性的重建方案。“实践—反思—重建”的回环与递归，既使领导的行为不断优化，也使领导的能力不断提升。
“我何以可能”——学校领导之领导力的自我提升。（1）学会在行动与言说中思考。由于众所周知的校长日常工作的繁忙，不少校长以此作为拒绝思考的理由，抱怨没有时间静下来思考；另有一种“上级咋说我咋办”或者“人家怎么做我也照样做”的心态，也使一些校长习惯于只行动不反思。惰性是可以克服的，而且指望有一天能静静思考，既不现实也往往会“尝终日思之而不可得”，最有效的办法是学会在行动与言说中学会思考。
然而，行动与言说本身的方式和质量是需要改变的。“新基础教育”研究基地在管理变革与领导发展方面提供的经验是：从按指令操作式的或“尝试错误法”式的行动转向将设计理性和反思体悟贯穿始终的新的行动方式；将以往那种“训话与听命”、“布置与汇报”式的单向言说转换成“对话与协商”、“研讨与点评”式的新的言说方式。通过行动，检验和发展管理思路；通过言说，外化思想、清理思路。在提升行动与言说质量的同时，也提升着思考的质量。李伟平发起“感动局小”系列评选，为的是让学校的主流文化在教师内心深处生根发芽。为了让健康向上的主流文化在教师中产生长久的影响力，他还想了许多办法，比如改革传统的“教师大会”，开辟局小论坛…… 这些使教师渐渐发现，积极进取、勇于挑战、团结协作不再停留于字面意义，它们渐渐地向外化为行走方式，向上向内转化为教师成长的内心需要。
（2）优化思维品质、提升领导智慧。首先是领导者自身的思维品质需要关注，其次是领导团队成员的思维品质需要关注，因为这是领导在复杂的变革情境中提升领导智慧的关键。传统管理模式的以“上传下达”为特征的定位，难以养成管理者的自主性，也难以发展出人在处理复杂多变事物时所必备的思维品质。
当代学校变革与发展的重要特征是在不确定性中寻找确定性，为此，我们面临着许多方面的思维习惯的改变，如：过去习惯了的那种“预设—兑现”式的思维需要转向“动态生成”式的思维；“铁路警察各管一段”式的“点状关注”需要转向“整体关联”，从总体的意义上说，各个层面的领导，都要从过去习以为常的“指令—演绎”式的思维习惯转向“创生—归纳”式的新思维。
唯有不断地更新自我，才有领导智慧的提升。李伟平就是在思维方式的转型中实现了自我蜕变的提升。在局小开展“新基础教育”研究的第一阶段，李伟平敏锐地发现了学科教学研究与班主任研究互相争夺时空，教研组研究呈现强势而年级组功能弱化，新的研究成果又不能在面上推广等新问题。他迅速认识到学校转型性变革是诸方面的整体改革，是促进师生主动健康发展，养成生命自觉的系统工程，学校变革需要整体、系统跟进。他以整体和系统思维的视角重新认识了学校中“人与事”、“人与人”、“事与事”的关系，在后续的变革中，以学校整体培养目标为出发点，在组织变革、制度变革、文化建设、课堂教学、班级建设等方面整体推进变革。从此，各部门、各项工作各自为政、单打独斗的局面被管理中“责任人与合作者”的新型管理关系所代替。
随着研究的深入，在学校变革过程中，李伟平又获得了“在路上”的动态过程感。他清晰地认识到：在学校发展过程中，各种因素、各种力量都是处于变化之中，各种资源也处于不断生成变化之中。“在路上”就要清晰前面的路，明白未来的路，从而在联系和承接中走好今天的“每一步”，有效调配“路上”出现的每一份力量。局小的变革发展始终关注了延续性和生成性。
杜威在《民主主义与教育》一文中提到：“生活就是通过对环境的行动的自我更新过程”。他提出“生物的本性是主动追求和主动生长”，作为高级生物，“人通过对环境的主动行动来促进自我更新。”李伟平不断接受挑战，不断奋进超越，在不断打破自己，不断建构新我的过程中实现了生命的主动成长。
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