[情景再现]　　

内容：苏教版一年级下学期“十几减九”。　　

简要教学过程：　　

1、出示情景图：　　

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2、列式：13－9=？　　

3、探究方法。　　

　　　　   方法一：破十法——13－9     因为10－9=1，1＋3=4，所以13－9=4。

　　

                 10      3　　

　　　　   方法二：平十法——13－9     因为13－3=10，10－6=4，所以13－9=4。　　

                     3       6　　

   方法三：“算减想加”法       因为9＋4=13，所以13－9=4。　　

4、试一试。　　

   用你喜欢的方法计算　　

   11－9         14－9         18－9　　

（当学生脱口说出结果后，教师一定要求学生说一说他用的是哪种方法。）　　

5、找规律。　　

  10－9    11－9    12－9    13－9    14－9    15－9    16－9    17－9    18－9    19－9　　

  引导学生发现规律：十几减九的算式中，差比被减数个位上的数字多1。　　

6、巩固练习　　

（1）　　

（2）　　

   引导学生发现规律：单数减9，差是双数；双数减9，差是单数。　　

（3）　　

（4）　　

（以上每一题教师都会不断追问学生是怎么想的，从而帮助学生回忆解题方法）　　

[情景分析]　　

第三个环节的教学大约花了20分钟。一开始教师提问“13减9等于几”时，一半的学生都举起了手，回答“4”，当教师进一步追问“你是怎么想的”时，只剩下三四个同学举手了。于是，教师给学生提供小棒，让学生摆一摆，怎么从13里面减去4，然后让学生交流，教师再通过抽象化的算式演绎出来。经过了这样由具体到抽象、由操作到演绎的过程，大部分学生都理解了“破十法”、“平十法”和“算减想加”这三种方法。然后通过“试一试”的进一步巩固，学生对方法的理解由不熟练到熟练，口头表达能力也越来越强。　　

在“找规律”这一环节中，一开始学生很茫然，无从下手，通过教师的引导和点拨，学生发现了“在十几减九的算式中，差比被减数个位上的数字多1”这样的规律，体会到了成功的喜悦。但是教师到此为止，满足于学生规律的获得，紧接着进行了一系列的巩固联系，在练习中，不断让学生说他的计算方法，使得整个练习环节围绕方法展开，显得不够顺畅。　　

可以说通过一节课的学习，教师都围绕“方法”展开，学生很好地掌握了“十几减九”的计算方法，并能熟练表达。但是我发现一个奇怪的现象：有一个小朋友，幼儿园时父母已经教会他“20以内的加减法”，并且达到了脱口而出的程度。在这节课之初，老师问他是怎么想的时，他很茫然，但通过一节课的学习，他已经能把三种计算方法说得滚瓜烂熟。可是做作业时，奇怪的现象发生了，他的口算速度开始大大减慢，为其原因时，他回答“以前看到这些题目他就知道得数了，可是现在看到题目他会先去想一想如何一步一步做，然后才能得到结果。”我开始思考，我们的口算教学到底追求什么？过程和结果，分别应摆在怎样的位置呢？　　

另外，这节课中，有两处“找规律”，一处是发现“在十几减九的算式中，差比被减数个位上的数字多1”，另一处是发现“单数减9，差是双数；双数减9，差是单数”。那么，这两处“找规律”有何不同呢？都有必要吗？上课教师有没有用好规律呢？　　

[深层探究]　　

（一）　　

我们不妨问问自己，你是如何计算“13－9”的呢？你会先去想从10里面减掉9得到1，然后拿1再加3吗？显然不会，而且我们可以相信，有一部分人甚至只知道结果，根本不知道计算过程。因为我们成人在口算时，已经达到了“脱口而出”的水平，在生活中的应用时，也需要或者说只需要达到“脱口而出”的状态。　　

那么对于一年级的学生来说，需要掌握计算过程吗？还是只需要像成年人一样了解结果呢？我认为，对于那些已经会脱口而出的同学来说，有必要让其了解过程，毕竟一年级是其始阶段，知其然且知其所以然，这是学习的本真；对于那些根本不会计算的同学来说，更有必要知道计算过程，否则只告诉结果，难道让他们死记硬背吗？所以，“过程”是为“结果”服务的，“结果”的取得建立在“过程”的熟练之上。那么，对于低年级的学生，究竟如何把握“过程”和“结果”这两者的关系呢？　　

就拿“十几减九”这节课来说。　　

一开始教师引导学生理解计算过程，应该说这很有必要，算理是数学中最重要的一个环节。整节课教师都围绕“计算过程”展开，每做一题就问学生怎么想的，一堂课结束，学生对计算方法非常清晰，达成了“掌握算理”这一目标。但是，低年级口算的教学目标究竟是什么？难道仅仅是“掌握算理”吗？如果这样，我们倒可以说一开始讲到的那个孩子最初没有达成教学目标，通过一节课的学习后，已经达成了教学目标，可这一说法能令多少人信服呢？　　

我认为低年级口算教学的最终目标应该是“脱口而出”，非常熟练，像成人一样看到题就能在瞬间知道结果，而不需要依据算法。所以我们可以改进以上教学过程：①一上课就让学生做一组“十几减九”的口算，了解学情；②然后探究三种算法，通过“试一试”巩固算法，找找规律；③接着以各种形式帮助学生提高口算速度和正确率，这时候教师只要偶尔选一两题让学生说一说算法，其主要目标是帮助学生达到“脱口而出”的水平；④再次让学生做一组“十几减九”的口算，与初测对比，了解学生的掌握情况。　　

在第二个环节中，“过程”处于学生的思维前台，学生每做一题都要进行前台操作，想一想计算过程，这时“结果”处于思维后台，速度慢点不要紧，关键是要清楚算理；在第三个环节中，“过程”逐步由前台退到学生的思维后台，慢慢地变成了学生忽视的、模糊的但是非常准确的数感，通过不断的练习把学生逐步引向“脱口而出”这一最终目标，提高学生的口算速度。只要这样前台和后台的不断交替，也只有这样不断凸显前台的内在，才能最终实现教学目标。这也正是低年级口算教学所追求的效果。　　

其实，在我们很多教学内容中都有前、后台的交替，比如“两位数与一位数的加减法”，一开始的竖式计算中，“过程”处于前台，要清楚算法“从个位算起，满十进一，退十减一”等，当熟练后，我们不可能每次都让学生进行竖式计算，那么过程就要退隐于后台，“从高位算起”这样的口算方法就要凸显于前台……　　

（二）　　

最初的教学过程中两次“找规律”有何不同呢？都有必要吗？教师有没有用好呢？我们也可以来探讨一下。　　

可以说，第一次的找的规律是“本质规律”，学生知道了“在十几减九的算式中，差比被减数个位上的数字多1”，如果教师不戛然而止，而是继续推进，“那我们还可以用什么方法计算十几减九呢？”引导学生感受“个位加1法”，也就是说计算十几减九时，只要拿被减数个位上的数字加上1就可以了。这样的方法，远比前面的“破十法”、“平十法”和“算减想加”法更为简单，当然教师要帮助学生理解“1”是哪来的。　　

第二次的找规律我认为是“形式规律”，从算式的表面形式学生得到“单数减9，差是双数；双数减9，差是单数”这一规律，但是真正对于学生的计算有没有帮助呢？显然是没有的，但是不可否认，它能提高学生的观察、分析和概括能力。　　

这样，我们又可以对上一环节中的教学过程进一步改进：①一上课就让学生做一组“十几减九”的口算，了解学情；②然后探究三种算法，通过“试一试”巩固算法；③找找规律，得出“个位加1法”，进行巩固练习；④接着以各种形式帮助学生提高口算速度和正确率，这时候教师只要偶尔选一两题让学生说一说算法，其主要目标是帮助学生达到“脱口而出”的水平；⑤再次让学生做一组“十几减九”的口算，与初测对比，了解学生的掌握情况。　　

以上的教学环节中，新添了第三个环节。当学生通过第二个环节了解了算法后，“过程”这一目标可以说达到了，这时就可以由前台退到后台；紧接着通过找规律出现更为简单的“个位加1法”，这时处于思维前台的就是“个位加1法”，通过不断的练习使其巩固，同时使学生感受到这一方法的使用大大提高了口算速度；接着“个位加1法”也逐步退到后台，“脱口而出”的要求冲到前台，通过强化训练促使学生达到这一目标。可以说这些过程是环环相扣的，“个位加1法”在其中则起到了“缓冲”的作用，不至于使学生一下子由“算法”跳跃到“脱口而出”，而是慢慢引入，顺其自然。　　

总之，在教学过程中，我们一定要清晰地定位教学目标，同时依据教学目标清楚“前台”和“后台”的内容所在，通过前后台的转化，更好地促进学生目标的达成。