我眼中的课堂规则

一、我认识中的“课堂规则”

“规则”在字典中有三种解释：1、规定出来供大家共同遵守的制度或章程；2、规律，法则；3、（在形状、结构或分布上）合乎一定的方式。

在这三种解释中，第一种和“纪律”的解释差不多。那么也就证明，课堂纪律应该是课堂规则中的一个部分，或者说是课堂规则中的“底基”，课堂需要规则毋容置疑，但是要怎样的规则和怎样运用规则则是更重要的研究领域。

我是这么构建“课堂规则”的认识体系的。

首先，课堂规则的建立依赖于课堂中教师和学生的角色定位的准确与否。课堂应该是师生同构的一个“物理环境”。由于对新课程理念的误读，因此出现了一种令人担心的倾向——只讲自由、轻松，而不求严格遵纪。其实，创设宽松和谐的心理环境并不意味着对学生的一味放任。我想很多年轻教师踌躇满志的走向三尺讲台的时候，都有过这样的经历。为什么会有这样的变化呢？原因在于教师的具体教育行为多折射出一定的人格类型。加拿大学者柏恩博士提出了著名的人格结构PAC理论。他认为，个体的人格结构一般有PAC三态：

父母态：有明显的权威感和优越感，通常行为表现为统治人、训斥人以及权威式的色彩。在学生观上，追求秩序并然、作业规范，赞成惩罚手断，严格学生学习评定，利用分数、评定成绩惩罚学生，要求学生绝对尊重其权威，有的甚至近乎武断、专制。学生感到这些教师使他们学到了有价值的知识，但学生很少自发性，思维不能自由发展，活动受限制。这类教师比较漠视学生关心的事物和兴趣，和学生缺少沟通，和学生的关系像上下级关系，只有命令和服从的关系。

儿童态：感情用事，一味做学生的兄弟和姐姐，忽视师生间的角色差别，处理问题情绪化，教学随意性大，教学方法多变，不能控制自己，易冲动、好激动、喜欢讽刺。

成人态：具有客观理智的特征，能以积极的态度面对人生，广交朋友，爱好广泛，能很好的处理人际关系。能容忍别人与自已有不同观点。面对挫折有承受能力，能控制好自已的情绪，客观的分析事情和问题。对自身有正确，客观的认识。这类教师往往从学生的角度来考虑分析研究问题，关注学生的需要，照顾学生的兴趣，教学方法与时俱进，富有同情心，能与学生产生共鸣，注重教室环境和班级气氛，能巧妙的处理与学生的人际关系。

  父母态人格的教师与学生的关系会形成依赖型或对立型师生关系；儿童态人格的教师与学生的关系往往是自由放任型或对立型；成人态教师与学生的关系则是民主型。很明显民主型师生关系才是利于学生发展的必要条件。

因此，要建立符合新课程理念的课堂规则，首先要求我们教师正确处理好自己的角色定位，使自己的人格类型更有益于创建全新的课堂规则。

因此，一位有九年教龄的的年轻教师在自己的教育日记中这么写到：

初为人师时刚18岁，稚气未脱，缺乏经验，一味做学生的姐姐和学生接近。开始时学生和我感情还不错，可慢慢的学生不再把我放在眼里，不仅朝我撒娇，我讲的话他们也不听，甚至还和我开过分的玩笑。课堂上常有学生无所谓的大声说笑、下位、讲话。

面对这样的情况我心急如焚。于是我变得冲动，处理问题悄绪化，与学生容易发生冲突，上课时不大声批评几句，纪律就难以保证。正当我一筹莫展时，一位老师提醒说：“问题就出在你自己身上，你不应是学生的姐姐，你应是他们的长辈，是他们具有权威性的老师呀!” 

听了这位老师的话，我改变了过去的做法，变成了高高在上的长辈：很少和学生交流感情，更不用说与学生玩耍，还强调学生完全服从，讲究课堂纪律，追求课堂井然有序。不久，果然奏效，学生对我的态度毕恭毕敬，上课纪律安静得出奇，再也不会有学生敢和我开玩笑，我不禁窃喜。可我发现学生虽然很尊敬我，但有什么心事都不会跟我说，他们甚至很怕我，大老远见了我就躲。在学习方面，他们的思维失去了过去的活跃，我教他们读“一”他们绝对不会读“二”，解决问题的方法千篇一律，如出一辙。

看着学生的变化，我沉默了，难道我又错了吗？

其次，课堂规则的建立和超越必须建立在学生拥有良好的课堂学习行为的基础之上，否则一切都将成为空中楼阁。我们试想一下，我们是否碰到过这样的尴尬——我们精心设计了学生的学习活动，尽管这样的学习活动设计还有可能出现这样那样的问题，但是，孩子并不领情，而是经常性的出现一些课堂“闹剧”。要么是不认真参加课堂学习活动；要么浅尝即止；要么大家抢嘴，从不注意倾听同学的发言，以至于使课堂成为了相对封闭的“点对点”的对话；要么教室里的同学注意力游移……在我认为，出现这样的现象主要原因就是学生连最起码的课堂学习行为都存在严重的缺陷。听了陈静老师的新西兰之旅的见闻，我真得很羡慕他们的课堂氛围——学生分组学习，教师分组指导，学生井然有序，教室一片安静……这应该就是我们的理想课堂。我不知道新西兰的老师是怎样来建立他们的课堂规则的，但是最起码，针对我们的国情，我认为“万丈高楼平地起”这句朴素的话应该成为我们建立和超越课堂新规则的精神指针。因此，课堂规则的建立就必须建立在“学生拥有良好的行为习惯”的基础之上。而我校学生的行为习惯究竟如何？我想用不着我说，大家心里也十分清楚。那么怎样培养学生的良好的习惯呢？我想《扬子晚报》2004年12月20日的一篇报道《中小学德育不能成为烧到50度的水》会给大家很深的启发。尽管“人本主义”的理念并不赞成用“行为控制理论”来培养学生的良好的行为能力，但是我们也应该重新审视以往的行为控制论中的合理内核。只有培养起了学生良好的行为习惯，我们才能不至于奢谈“课堂规则的建立和超越”。因此，我一直有这样一个梦想——逐步建立并不断完善局前街小学学生常规培养序列，以此来促进我校学生常规教育的针对性和有效性。

最后。课堂规则的核心就是教师如何利用课程和课堂资源组织起师生和生生的高效的多向交往活动，并使这种交往成为师生同构共生的生命历程。而师生间的交往应该有一个中介，这个中介可能是一个制度保障，也可以是一项具有挑战性和趣味性的学习活动。简单的将两者剥离是不行的。我是这么认为的。胡锦涛在中央党校说过这样一句话：“民主是一个渐进的过程，它不可能一蹶而就。”我们的最终理想就是要求我们的孩子能依赖唯一的中介——具有挑战性和趣味性的学习活动来构建我们的课堂文化。但是正如我国这几年以来对经济发展的口号的更改一样，我们必须在受过“阳春白雪”的沁润之后，开始理想的向现实回归。九十年代中期，特别是在邓小平南巡讲话之后，国内经济界、政界普遍在使用一个词语“跨越式发展”，但现在更多提的是“可持续发展”。这种口号的变迁的根源是“理想向现实的回归”。新课程向我们描绘的是人类教育的终极理想，最起码是这个世纪的终极理想。因此，我认为我们面前唯一的选择是“两条腿走路”。用邓小平的话来说，那就是“两手抓，两手都要硬。”一方面研究如何利用班集体建设好班级的良好的学习氛围，注重研究培养学生的非智力因素的策略和途径；另一方面，我们也应该在从事教学工作时，将有效学习活动的设计纳入我们的视野之中。一项项学习活动正如支撑起“理想课堂”的骨架。

二、语文课堂对话中教师的应对行为及成效。

在围绕某一个问题展开讨论时，学生的发言一个接一个，单方面连续发出，却没有联系。对这样一种描述，我有自己的看法。如果孩子的发言根本没有从每本中来，这一命题是成立的；但是如果孩子的发言内容是文本解读的结果，那么这些结论肯定存在相应的联系，而不可能是没有联系的。

就目前而言，语文教学中的“阅读”教学一直是一块难啃的骨头，也的确会出现以上出现的一个问题——同学的发言各异。面对这样的问题，我是这么思考的：因为阅读本身就是学生的个性化行为，它是阅读个体学会搜集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径，而且每个人在不同的时间段阅读同一个素材完全可能产生不同的情感体验或认识，这是很正常的。所以我们一定要珍视学生对文本独特的感受、体验和理解。从我以往的教学实践来看，这样的做法在很大程度上保护了学生的阅读积极性。因为他们在课堂中能经常感受到成功的喜悦。其实我们在平时的语文教学和作业批改中经常碰到这样一个问题——学生其实是理解了某一个问题，然而由于他的思考角度较为独特，或者说他的思维层次和老师事先设定的程度不同，他的答案就被无情的否定了。我还得说这么一个例子：《詹天佑》一文中有这么一句话：“有一家外国报纸轻蔑地说‘能在南口以北修筑铁路的中国工程师还没有出世呢？’”要学生理解这句话，有一个很经典的答案“这句话反映出了帝国主义国家对我们的极端藐视。”这样的答案固然很正确，但如果站在学生的角度思考，他们完全会有其它的看似“另类”的答案。如“从中可以看出当时中国的科学技术很不发达”，“这句话也反映了京张铁路的修筑难度的确很大。”，“从这句话中我进一步感受到了詹天佑的爱国情怀”。这三个答案不是我编撰的，而是我在巡视过程中从学生的批注中发现的。如果这是一道考试题，你会批他全对吗？现在我们来分析一下这四个答案之间的关系：因为当时中国的科学技术确实落后，而修筑难度有这么大，因此帝国主义敢如此轻蔑我们，而在这样的嘲笑中，詹天佑依然接受了任务，这不正体现了他的爱国情怀吗？很显然，在以上四个答案中，第四个答案的思维层次最高，相反第一个答案的思维层次最低。那么我们能说这几个答案之间没有联系吗？

我们首先要承认这三个答案之间有联系，然后再来思考我们教师对此应该有怎样的应对行为。

我只是将我以往教六年级时经常采用的一种方法说一说。

1、  倾听同学的发言，尽量以简洁的形式将学生的代表性观点板书出来，但不做任何评价。（高年级我一直要求学生既要讲出自己的观点，也要讲出得出这种答案的依据）

2、  如出现明显游离文本的答案，则立即指出。（但不是训斥）

3、  请同学继续研读文本，发表自己的看法——你赞成哪一种答案？，让学生的思维碰撞。

4、  教师引导学生了解这几个答案之间存在的逻辑联系，找到这几个答案中的最佳，当然也可以通过补充、修订，拿出更好的答案。

成效分析：

在高年级的时候屡试屡爽，确实也培养出了一批课堂中的领军人物，因而学生也迷恋这样的课堂。但是我无法保证“面向全体”，因为一部分“倾听”习惯不好的孩子，他无法参与到同学的这种争论中来。但我当时只能抱着这种“利益最大化”的认识和观点去做。不能因为要考虑这么一些并不占多数的孩子而让大部分孩子“浪费生命”。

今年，我也试图在三年级尝试这样的做法，但残酷的现实吓醒了我这个梦中人——孩子并不领情，他们不愿意投入到这样的课堂讨论中来，甚至他们中的绝大多数都不知道怎样结合课文内容来发表自己的观点。年级里的其他同仁好意警告我——三年级的孩子，这样的要求太高了。于是，我的要求一降再降，但是我似乎还组织不起很有效的“多向交流”的学习活动，也就是说学生们在课堂上缺少思维的碰撞。

为此，我苦恼了好一阵子，我也认真地反思了一下，读出了几个有待验证的原因：

1、  长期担任高年级语文教学工作，使自己在“解读学生”上出现了“误判”。

2、  学生似乎不习惯思维容量稍高一些的课堂，也不习惯思维容量稍大一些的问题。他们更习惯于一个又一个琐碎的问题的回答。

3、  学生缺少基本的课堂学习规范，倾听、发言等的良好习惯远没形成。

4、  学生不知道怎样解读文本，他们的发言有时尽管很热烈，但是基本都游离于文本之外。然后不管怎样引导，响应者寥寥。

5、  教师设计适合学生年龄特点的学习活动的能力有可能在退化。

对策：

1、  加强学习活动设计的针对性和有效性。

2、  尝试引进术科组实施过的“学生学习活动评价细则”，建立语文课堂的评价模式，以评促发展，让孩子知道语文课堂应该怎样来学习。

3、加强和孩子的个别交流和沟通，各个击破，让这批教室中的“不稳定因素”渐趋稳定起来。