——访上海师范大学教育科学学院院长卢家楣教授

      提起教学，人们可能首先想到的是教学理念，教学技巧，教学方法，而在这些之外，心理学资源同样不可或缺。作为教师，谁在教学中没有运用过心理学知识？但如何从自觉到自发，真正有效使用心理学知识，尤其是开发、挖掘教学中的情感资源，可能很多人还没有意识到。为了让更多的老师意识到情感的重要性，真正落实新课程改革中的情感态度价值观目标，把教学变成一项有生命力的情感活动。为此我们特别采访了著名教育心理学专家卢家楣教授。

用情感优化教育

　　中国教师报：您是情感教学心理学方面的专家，请问您是如何想到展开这一方面的研究的？
　　卢家楣：最初思考这个问题大概在八十年代初期。那时，一是出于自己教学经历中的切身感受，二是出于改变学生厌学的愿望，三是出于在教学领域中对情感心理因素研究的薄弱状况的思考，这三者的结合逐渐形成一个新的研究方向，就是怎样去重视课堂教学中的情感现象，以发挥课堂教学中情感因素的积极作用。怎么来把握它，用来更好地优化教学，这是一个最初的思考。回首这20年的历程，当时各种的机遇也很多，从研究来说，有些领域的研究也很有诱惑力，但我始终不变。因为我认准了这个方向，觉得它对于我们的教学和广大的老师来说，太需要了。现在看来，果然如此。经过坚持不懈的努力，终于在教育心理学学科中逐渐开拓出一个新的领域——情感教学心理学，受到学术界的肯定和一线教师的欢迎。
　　中国教师报：情感是一个很复杂的问题，心理学对情感问题的研究还是比较薄弱的。在您看来，研究情感教学心理学的意义是什么呢？
　　卢家楣：这可以从两个方面来看。从理论意义上看，研究情感教学心理学开拓了教育心理学新的领域，有助于心理学在适应社会需要过程中的自身发展。我们知道，科学心理学诞生于1879年，到现在一百多年，各个学科发展不平衡，认知心理学成为主流，发展得比较快，而情感心理学由于种种原因研究相对落后，其与教学领域的结合，更是空白。因此这方面的研究有助于情感心理学和教育心理学两方面领域的拓展。同时，其研究成果也有利于丰富教育学，尤其是教学论的理论基础。从实践意义上看，长期以来，学校教育中普遍存在着“重知轻情”的状况，导致青少年情感素质没有得到与认知素质同步发展,从而出现了自我适应、学业适应与社会适应方面的一系列问题：缺乏对自我的正确评价，厌学情绪严重，人际交往不畅，情绪认知与管理能力不足，道德水平不高等，以至于刘海洋的伤熊事件、马加爵的杀人命案、女学生虐猫等时有发生。众多惨痛的事实告诉我们，现代社会需要的人才不光要有高的智慧，更要有健全的人格、健康的情感。正在全国推进的新一轮基础教育课程改革自全国解放以来也首次提出将青少年学生的情感发展纳入学校各科教学的目标之中。因此，研究情感教学心理学将有利于为教师转变教学观念，扭转“重知轻情”的教学失衡状况，优化教学，落实新课程改革提出的各科教学的情感态度价值观目标，促进学生情知素质的和谐发展提供理论和操作上的支持。
　　中国教师报：具体操作起来，实施“以情优教”应该遵循什么原则呢？
　　卢家楣：我们从情感教学心理学的学科发展出发，并针对教学实践中的“重知轻情”现象，提出“以情优教”的教学理念。其基本内涵是：在充分考虑教学中的认知因素的同时，又充分重视教学中的情感因素，努力发挥其积极的作用，以完善教学目标，改进教学的各个环节，优化教学效果，促进学生素质的全面发展。在这一理念中情感既作为目标看待，将学生情感素质的发展纳入各科教学目标之中，旨在“完善教学目标”；又作为手段看待，旨在借此“改进教学的各个环节，优化教学效果”。

原则也应该是“情感”的

　　中国教师报：具体操作中，实施“以情优教”应该遵循什么原则呢？
　　卢家楣：原则是主观的，但又是建立在对客观事物认识基础上的。我们以前看到过很多教学原则，像直观性原则、巩固性原则、因材施教原则、理论联系实际原则、科学性原则等。只要仔细分析，我们可以看出这些原则主要是认知性的，不是情感性的。既然课堂教学中客观存在大量情感因素，为什么我们对教师的教学行为不能在情感方面加以规范呢？这非常不利于我们的教学实践。于是我在1988年就发表论文，提出了情感性教学原则。之后为了更好地在教学实践中贯彻以情优教理念，提出了由乐情、冶情、融情三条原则组成的，有心理学和教育学原理支撑的情感性教学原则体系。这一原则体系很重要的一点是，都从学生学习的角度出发，用以规范教师的教学行为，体现了以学生为本的教学思想。具体地说，乐情原则是从教学中学生学习的状态问题出发所确立的一条情感性教学原则：在教学活动中，教师要积极创设条件，让学生怀着快乐——兴趣的情绪进行学习。冶情原则就是从学生学习的目标问题出发所确立的一条情感性教学原则：在教学活动中，教师要积极创设条件使学生的情感在学习过程中得到陶冶。融情原则是从教学中学生学习的环境问题出发所确立的一条情感性教学原则：在教学活动中，教师要积极创设条件让师生人际情感在教学过程中积极交融。教学是教师和学生围绕教材所展开的一种特殊的交往过程。它的背景、基础就是师生关系。就像舟在水里行，如果水没有处理好的话，就不是顺水而是逆水行舟了。
　　中国教师报：这些都是从理论上来讲的，实际操作中，又该怎样做呢？
　　卢家楣：可以从策略上来具体规范教师操作行为。这类策略我们称为情感性教学策略，是理论演绎和实践归纳相结合的产物，并经过教学实证研究证实其有效性和可行性的。如针对教学内容进行的情感性教学策略，就是教师从情感维度出发，对教学内容进行加工、组织，使教学内容在向学生呈现的过程中能充分发挥其在情感方面的积极作用。它主要分为两类。一类主要用于调整学生的学习心向，其依据是情绪发生的心理机制，根据不同的心理机制又分为两条策略：心理匹配策略和超出预期策略，其中的心理匹配策略又可细分为认知匹配策略和超出预期策略。第二类主要用以陶冶学生的高尚情操，根据教学内容内含情感因素的不同情况，又可以分为展示情感策略、发掘情感策略、诱发情感策略和赋予情感策略。

从教材内容的处理上解决学习问题

　　中国教师报：您能就其中一个策略详细解释一下吗？
　　卢家楣：比如说用于调整学生学习心向的心理匹配策略和超出预期策略。美国当代著名教育心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）针对学校教学的主要形式——讲解式教学（expositive teaching）提出意义学习理论（theory of meaningful leaning）时，曾提出了学生在进行意义学习时所必需的两个先决性内部条件：一是学习者必须具有同化新材料的适当的认知结构；二是学习者必须具有学习新材料的学习心向。前一个条件是教材内容的可接受问题，属教学中的认知范畴；后一个条件是学生对教材内容的乐接受问题，属教学中的情感范畴。但奥苏贝尔仅从认知维度上提出了用以解决第一个学习先决性内部条件的著名的“现行组织者”（advance organizer）策略，而未从情感维度上提出用以解决后一个学习先决性内部条件的教学策略。事实上，从教材内容的处理上解决学生的学习心向问题具有更为重要的促学意义。
      为此，我们结合情感教学心理学原理和优秀教师的教学经验，通过演绎和归纳，提炼出调节学生学习心向，贯彻乐学原则的心理匹配策略。该策略旨在解决教学活动中教学要求与学生需要之间的矛盾：在教学活动中教师是在规定的时间，规定的地点，按规定的顺序，规定的进度，讲授规定的教学内容。这一系列“规定”使具体教学活动往往并不能符合学生在那个时刻的需要。因此该策略要求教师在教学过程中，恰当处理教学活动，使学生主观上感到需要被满足，从而达到教学活动与学生需要之间的统一，让学生带着快乐的情绪学习。该策略又包括认知匹配策略和形式匹配策略两种。前者是教师通过调整学生对教学内容与学生需要之间关系的认知评价来实现心理匹配的，后者是教师通过改变教学内容的呈现形式来实现心理匹配的。我们在中小学做的大量实验也证明，在学科教学中运用这两种策略，对促进学生的认知学习和情感发展，提高课堂教学质量是有效的。
　　中国教师报：您能举一个教学中的具体例子来说明这两条策略的运用吗？
    卢家楣：如前所讲，认知匹配策略是教师通过调整学生对教学内容与学生需要之间关系的认知评价来实现心理匹配的。在一项现场教学实验中，教师讲授初二语文《黄山小记》。这本是不符合学生需要的自读课文。于是教师在实验班采用认知匹配策略：首先，一开始让学生根据自己掌握的地理知识，说出我国五大名山，并出示其精美的概貌图，使学生在赞叹中认识到该课教学的内容是满足其神游祖国名山大川需要的。其次，引用徐霞客“五岳归来不看山，黄山归来不看岳”的名言，点出本课的教学内容，并展示具有黄山典型特征的风景，让学生进一步认识到该课所描写的内容确为他们所向往。第三，准备大量黄山的风景画以满足学生身临其境，直观感受的心理需要。第四，当学生为黄山风光旖旎的景色所陶醉，也想看看文人墨客是如何描写时，及时组织学生在文中找出作者描写黄山语句，体会作者观察的细致、语言的准确，使教学与学生当时需要吻合。最后，还适当补充文中未提到的风景和典故，以进一步满足学生好奇心和求知欲。通过一系列诱导，使学生主观上感到该内容符合自己需要，引发学生对所学内容的学习心向。实验结果表明，实验班学生的学习效果明显超过对照班。
　　形式匹配策略是教师通过改变教学内容的呈现形式来实现心理匹配的。比如在初中有一个章节讲述了地图上的方向和比例尺两个知识点，内容比较枯燥，难与学生需要吻合。于是教师针对低年级学生好玩爱动的天性，组织“实战训练”游戏。让学生使用教师特制的地图（上有指向标和比例尺），分组按不同的路线，按图索骥从学校步行到某公园，然后在公园召开会师大会，向学生详细解释地图的作用及如何学会使用地图的知识，最后让学生完成习题纸上的作业：说出学校在某公园的方位，运用地图上的比例尺，算一算从学校到公园大约走了多少千米……这种游戏使教学要求与学生的娱乐需要相匹配，激发了学生学习的积极性。

学习不一定是苦的

　　中国教师报：按照您的说法，我们如果对教学运用情感性处理策略，可以使学生学得兴趣盎然，一点都不觉得苦，是这样吗？
　　卢家楣：学生的学习到底苦不苦？这是自古至今始终争论不休的一个基本教学观念问题。它不仅涉及对教学活动中学生学习苦乐属性的科学认识，而且会直接影响教学实践，对教学活动中教师如何通过其主导作用来发挥学生的主体作用具有切实的导向价值。我在情感教学心理学原理的基础上提出一种新的苦乐观——导乐观。学习的苦乐属性并非预定，而是具有动态特点，它会随着学习活动与学生需要之间的关系的变化而变化。凡学习能满足学生的需要，学生就会对其产生乐的体验；若学习不能满足学生的需要，则会对学习产生苦的体验。而学生乐学具有极为重要的教育价值，应为我们所倡导。但在具体的教学活动中，学生能否乐学在很大程度上又取决于教师的教学引导，其实质是设法使学生之所学满足其所需。教师应充分认识教学活动中学生学习的这一苦乐属性的特点，积极地组织教学来引导学生的学习，达到以乐促学、以乐优教的境界。其基本内涵是以“导”达“乐”。做到这一点，就需要教师教学的高度科学性、艺术性。
      今天，对学习苦乐属性的认识在切实推进素质教育上更具重要意义。首先导乐观否定了学习本身固有的苦乐属性，把教师的引导放在了教学活动中的突出位置上，有利于增强教师在深化教学改革、优化教学效果上的责任感和使命感。而明确提出学习的苦乐直接取决于学生的学习与其需要之间的关系，这就把学生的需要放在教师着重考虑的突出位置上，从而使学生在学习中主体地位得到充分的重视。导乐观的最终着力点在于“导乐”，即教师通过积极、巧妙的教学引导来协调学生的学习与其需要之间的关系，以求得一种学生积极主动地、创造性地进行学习的乐学氛围，从而把教师教学的科学性和艺术性的统一放到了突出的位置上。法国教育家卢梭曾说：“教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西”，说的就是这个道理。
　　中国教师报：您所提出的这一新的苦乐观应该对教学理论和实践很有启发。我注意到，在2004年第5期的《教育研究》上您发表了《教学的基本矛盾新论》一文，也是在质疑传统教学理论的基础上提出了自己新的看法，是这样吗？
　　卢家楣：传统的教学理论认为，教学的基本矛盾是“教” 与 “学”的矛盾，具体表现为：由教师代表社会提出的教学要求和学生原有的知识、能力和发展水平之间的矛盾。这是因为教学过程从本质上来说是一种有组织的认知过程。
　　我们认为，教学活动不仅是认知信息传递、加工的过程，也是情感信息交流、感染的过程，是师生双方在认知和情感两个方面同时进行交互作用的过程。既然在教学中不仅有认知因素，还有大量的情感因素，那么对教学活动的基本矛盾的分析也应同时考虑到情知两个方面: 从认知方面看，主要表现在教学要求与学生已有的认知发展水平之间的差距，涉及的是学生能不能学、会不会学的问题，即可接受性问题，属认知范畴；从情感方面看，主要表现在教学要求与学生当时的具体需要之间的差距上,涉及的是学生要不要学、愿不愿学的问题，即乐接受性问题，属情感范畴。我们应该顾及到情感和认知两大方面，同时重视这两方面问题的解决，使情知两方面的因素在“教”与“学”的总体矛盾框架中得到和谐统一，才能推动我们的教学。
　　今天我们揭示教学过程中基本矛盾的另一表现方面——情感范畴方面的矛盾表现，将有助于我们丰富现代教学理论，加深对教学规律的认识；增强体现尊重学生在教学中的主体地位，尊重学生的需要，这样一种以学生为本的教育理念；从根子上寻找解决教学中存在的学生被动学习的现象，实现学生学习由被动向主动的根本性转化；提高教师优化教学效果上的责任心和使命感，促进教师加强在教学的科学性和艺术性统一上的努力和追求。

卢家楣：
      中国心理学会常务理事、全国教育心理学专业委员会副主任、全国心理学教学工作委员会副主任、中国心理学会主办《心理科学》学刊副总编、上海市人民政府特邀教育督导、上海市心理学会副会长。
    他在教育心理学学科中开拓了情感教学心理学这一新的领域，形成独树一帜的研究特色，先后撰写《情感教学心理学》、《以情优教——理论与实证研究》等多部著作，在《教育研究》、《心理学报》等核心刊物上发表一系列论文。曾获两项全国教育科学优秀成果二等奖、多项上海市哲学社会科学和教育科学研究优秀成果奖。他还将自己研究的成果运用于自己的教学实践中，深受学生欢迎，先后获得全国首届曾宪梓优秀教师奖、全国首届宝钢优秀教师奖（特等奖提名）、国家优秀教学成果二等奖、国家优秀教材二等奖、上海市优秀教学成果一等奖等，并获上海市高校教学名师称号。其在全国各地作学术报告，听者逾10多万人，受到一线教师的热烈欢迎。