【摘要】"泰勒原理"作为课程领域的主导范式在西方世界盛行了近30年。20世纪80年代以来，西方特别是北美课程领域开始由"课程开发范式"转向"课程理解范式"。课程不再只被理解为纷繁杂陈的"学校材料"，而被视作"符号表征"。从不同理论视域时课程符号进行理解，形成了丰富多彩的课程话语。不同话语之间通过"复杂的会话"而使课程领域不断走向自主，这预示着课程理论发展的未来方向。

一、引言反思课程理论的发展历程，一直把"怎样科学有效地开发课程"作为探究的主要问题。这种研究取向把课程视为"学校材料"（school materials），课程研究即探究"价值中立的"课程开发的理性化的程序，从而导致"程序主义"（proceduralism）倾向。这种倾向在20世纪70年代以前占主导地位，以"泰勒原理"（Tyler Rationale）为代表。美国著名课程理论家派纳（W. Pinar）将这种研究取向概括为"课程开发范式" （the paradigm of curriculum development）。

进入20世纪70年代以来，课程领域发生了重要的"范式转换"（paradigm shifting），开始由研究"课程开发"为主转向以研究"如何理解课程"为主。这种研究取向把课程视为"符号表征"（symbolic representation），课程研究的目的是"理解"课程"符号"所负载的价值观。这是一种"理解"取向的课程研究。这种倾向至少在美国已成为课程研究的"显学"。派纳将这种研究取向概括为"课程理解范式" （the paradigm of understanding curriculum）。

当下的西方课程领域是如何理解课程的？课程理论的未来发展方向如何？对这些问题的反思将为21世纪中国课程理论的发展提供有益的参照。

二、课程理论现状素描：把课程作为一种多元"文本"来理解西方由"课程开发范式"迈向"课程理解范式"的最初选择是在20世纪70年代发起著名的"概念重建运动"（reconceptualist movement），主旨在于突破"泰勒原理"在课程领域中的统治地位，突破"工具理性"或"技术理性"对课程领域的控制，救治课程研究的"反历史"（ahistorical）与"反理论"（atheoretical）的性格。进入80年代以后，西方课程研究领域广泛运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代主义、女性主义等哲学社会学思潮对课程进行探究，同时把文学理论、美学、自传或传记理论、神学等领域"嫁接"到课程领域，由此产生了形形色色的"课程理解"--政治的理解、种族的理解、性别的理解、现象学的理解、后现代的理解（包括后结构主义理解、解构主义理解）、自传或传记性理解、美学的理解、神学的理解、生态学的理解、全球化的理解、等等。课程变成了一种"文本"，对这种"文本"不同角度的解读，形成了丰富多彩的"课程话语"。当今的课程研究已经不再局限于课程开发的程序的论争，而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。

（一）政治课程理论　　"政治课程理论"（political curriculumtheory）是在早先"概念重建主义课程范式"之批判课程理论的基础上发展而来的（广义的政治课程理论包含早先的批判课程理论），该课程理论把课程作为"政治文本"（politicaltext）来理解。

政治课程理论认为，课程具有政治性（curriculum is political），课程是在社会经济、政治情境中建构的，"