李德显

山西大学教育科学学院  太原  030006

【摘要】课堂秩序是教师在课堂教学过程中所面临的基本问题。由于师生对课堂情境的定义存在一定的冲突，会导致课堂秩序处于不和谐的状态。课堂秩序的形成经过制度化、合理化两个阶段。课堂秩序的重建依赖于教师教学观念、课堂控制行为方式的转变，依赖于教师交往技能的提高、教学策略的改革以及师生之间有效的“磋商”。   

【关键词】 教师；学生；课堂秩序；控制；互动   

课堂秩序是课堂上师生之间通过互动行为的规定性得以体现的状态和规则，它制约着教学活动的成效。笔者运用社会研究方法，对山西省两所小学的两个班级的教学活动进行为期四个月的跟踪观察，所观察的科目包括语文、数学、音乐、外语、体育，其中语文课24节、数学课19节、音乐课?节、外语课6节、体育课4节。观察过程中，课间不定期穿插对学生或教师的访谈。两个班级，一个是太原市某区的一所办学质量中等的学校四年级的一个班，班级规模为63名学生；另一个是运城地区某县的办学质量较好的小学三年级的一个班，班级规模为56名学生。在就课堂教学过程中教师课堂控制行为方式、学生课堂违纪策略等问题所进行的研究中发现：目前，在我国的小学课堂教学中，还没有形成一种和谐的、能够满足师生心理发展需要的课堂秩序。如何建构有利于提高课堂教学效果的课堂秩序成为我们所面临的非常迫切的问题。

    一、课堂秩序的现状   

1．教师课堂控制行为的方式   

教师课堂控制行为是以维持课堂秩序使教学行为顺利进行为目的的。观察发现，教师课堂控制行为方式主要包括体罚、贴标签、扣分、命令和表扬等方式。一般而言，教师实施严重体罚的对象倾向于某一特定人群——群体中地位低下者，这可能被教师看做是最安全的课堂控制方法之一，因为它不会引起消极的涟漪反应。实际上，惩罚并不阻遏品性不端，只会使犯规者在犯过错时更加谨慎，更精于掩饰痕迹，更巧于逃避侦察。   

相对而言，罚站是教师普遍采用的一种比较“经济”的体罚方式。罚站不仅指向行为不良的学生，而且更多的是指向学业不良的学生。   

数学课。教师问：“24能被几整除?”学生都争先举手。M的回答不完整，教师未置可否，继续提问下一个。M站在那里未动。    

通过观察发现，学生在回答老师的问题时，那些成绩好的学生即使偶尔回答错了，也会自然而然地坐下。而成绩不好的学生若回答错了，就会很自觉地站在那里，等待教师的“豁免”。直到时间久了确信自己被教师所忽略时，才会偷偷地坐下。   

由于课堂教学是一种“制度化场所”，当学生的行为偏离了教师所指定的既定目标时，教师就会把一张“越轨者”的标签，如“学业失败者”、“天资愚笨”、“性情懒惰”，甚至是“品质低劣”等贴给学生。如果学生经常被教师贴上这样的标签，他就会感到难以改变自身的处境而慢慢地接受标签。在课堂教学中，对学生公开贴标签将使标签的影响更为严重。伍兹(P.Woods)检视了教师如何把“暴露”，(show up)学生作为一种社会控制形式，指出，学生都深切地憎恶这种方式，且目睹贴标签的人越多，这些人当中的一部分就越可能运用这个标签并相应地对待这个学生。   

有些教师会采取扣分的形式进行课堂控制。如果学生取得了较低的成绩，无疑将给家长带来心理上的压力，受到家长的谴责和惩罚。从这个意义上来看，教师采取扣分的方法以纠正学生的不良行为确实能起到一定的作用。   

英语课，内容是分析试卷。讲课前，教师强调：“现在分数还没登记(教师的策略，使扣分成为可能，对学生具有压力)，不许有声音!谁出声音就在原来分数上扣10分。”教师在讲解填空题的过程中突然问J：“J，你多少分?”答：“69分!”教师问：“谁有红笔?我用一下!”学生们踊跃贡献。教师拿过一支红笔走到J的身边，把J的分数改写成59分，并说：“你不及格了!”   

命令作为教师课堂控制的一种方式，学生能够区分哪些命令是有效的，哪些命令是无效的。并以此来调整自己的行为。   

数学课上，老师坐在前面修改作业，学生在下面乱哄哄地讲话。教师不停地讲：“静一下!静一下!’’学生的声音依然如故，对教师的劝告不予理睬。教师又批了一会儿作业后，抬起头，“我现在数lo个数，看谁还出声音!”教师数到“2”时，基本上就没声音了，数到“10”时，教室里早已安静了。   

教师并没有一开始就使用高强度的命令形  式，这或许是教师的一种课堂控制策略，因为即使  是灵丹妙药用久了也会产生副作用。   

从教师课堂控制形式上看，教师的行为并不  总是对学生实施惩罚。惩罚只会减少学生不良行  为发生的概率，但并不能增加积极行为的发生概  率。由于表扬对于其他学生具有替代强化的作  用，因而教师也经常采用表扬的方式实现课堂控制。   

2．学生课堂违纪行为方式   

无论是教师还是学生，他们对于课堂情境有  着各自的认识和理解，学生的情境定义与教师的  情境定义往往会发生一定的冲突。课堂上学生要按照自己的意愿行事必须采取一定的策略，如讨好、合理化、投机和抵抗等。   

讨好是指学生采取比服从相对主动的形式向教师献殷勤，以获得教师的注意，减少消极评价，同时也减少了教师惩罚自己的可能性。讨好行为更多地发生在男生中。“男孩比女孩更活跃、更独立和更武断。虽然女孩比男孩稍多可能寻求教师的赞许。但是，与女孩相比，男孩成功地发动了与教师的全部接触中的极大部分。男孩也被发现比女孩有更多的不良行为，他们更好斗并更具破坏性。”他们往往以主动讨好的行为来回避不良行为所潜在的危机。   

好动是学生的天性，课堂上如何既展示自己的天性又使自己的行为最少受到限制成了学生的难题。为了解决这一矛盾，学生比较惯用的方法就是合理化，即把自己不合理的行为冠之以合理的外衣，如利用课堂讨论时说闲话；利用教师喊“上课”时用力向前挤桌子等。   

合理化的不良行为带有一定的公开性，存在被教师识破而遭致惩罚的可能。“投机”性行为则具有隐藏性，学生可能趁教师不注意时去做违纪行为，如当教师板书时讲话；趁教师走到自己的后面时，往前边的学生身上扔纸团；眼睛盯着教师却思绪漂游。学生抵制教师的手法更像是游击战。但从性质上来看，“没有伪装的‘非法的’课堂行为通常被认为比伪装的偏差行为更为严重，因为伪装可以被当做是对正式环境的服从”。

    二、课堂秩序的理论阐释   

课堂秩序通过教学过程中师生互动体现。由于人的行为既有理性因素也有情感因素，所以，以教学内容为媒介的和谐的师生关系会直接满足师生双方的情感需要和教学目的。如果互动的目的直接建立在活动本身，互动的对象就会相对稳定，维持的时间也较长久；如果互动的目的是外在性的，为满足某种工具性的需要，这种互动不具有长久性，任务完成，互动淡化。我们把师生之间以教学内容为媒介的互动称为一类互动，以维持一类互动为目的的课堂控制性互动称为二类互动。   

积极的富有成效的一类互动的动力来源于师生双方的吸引力。教师的吸引力取决于其内在资源的丰富，包括学识、人格魅力、教师运用社会资源的行为方式的可接受性等。教师的内在资源欠缺是产生二类互动的根本原因，而社会资源分配上的不均衡是师生之间二类互动得以维持的条件。由于师生双方在互动过程中占有的社会资源(外在资源)不同，所以他们的行为在互动过程中所受到的局限和约束也不同。课堂秩序正是通过师生互动，经制度化、合法化形成的。   

1．制度化   

由于教学从形式上是一种重复性活动，在这种重复且习惯化的互动过程中，师生双方各自依据先前在师生互动中所形成的经验将当前的互动行为定型并赋予一定的意义，在此基础上预期对方的行为、扮演自己的角色活动，这种初步的相关期待和定型即成为制度化的雏形。随之而来的是，在师生双方这种习惯性活动下实现彼此的协调。正如当一个学生对问题回答有误时，不需教师任何评价而自觉罚站一样。可见，课堂控制内含于制度化过程中。   

2．合法化   

合法化是指经由制度化所形成的课堂秩序的意义客观化的过程。它需要师生双方对课堂秩序所包含的意义进行主观的感知，并对意义本身进行整合、提炼和归纳，使课堂秩序对师生双方都具有制约性。在课堂秩序经由制度化形成之初，单纯依靠习惯不足以使师生双方接受它的约束，因为当前课堂秩序的性质未必与教师或学生以往的经验相一致，如以往课上回答错误不罚站，而最近要罚站，这时，学生的内在一致性就被打破了。为了使自己恢复平衡的状态，需要寻找“合理”的理由对当前的课堂秩序进行解释(可能由于当前教师的要求严格了)，合法化正是这种解释的过程。   

课堂秩序还进一步制约师生双方的课堂行为。课堂上存在着各种规则，包括明文规定的和大家认同的不成文的规则等，均影响并制约着师生互动的行为方式和行为幅度——文化期待。但教师或学生作为能动的个体并不是课堂秩序的傀儡，课堂情境中的社会秩序为他们的行为限定了大致的轮廓，但具体的行为方式还取决于他们根据个人的社会经验对互动中另一方行为的解释。根据哈格里夫斯的分析，“处于相互作用中的每个成员，在他做出反应之前，必须解释他人的行为。每个人都试图解释他人的目标和意图，然后以自己的目标和计划对他们做出评价，最后据此做出自己的反应”。所以才会出现不同的学生即使犯了同样的错误，教师却可能做出不同反应的情况。由此可见，人们对事物解释的出发点是自身原有的社会经验和印象，具有一贯性。同时，随着个体人生经历的变化、社会经验的丰富和发展，对于特定事物会产生不同的认识和解释，从而使不和谐的课堂秩序的重建成为必要和可能。

    三、课堂秩序的重建途径

1．转变教师的教学观念是重建课堂秩序的前提   

在传统的教学观念支配下，课堂交流方式往往是单向的，学生主体性得不到发挥，社会性发展受到抑制。教师为了完成“教”的任务，不惜以二类互动的形式维持一类互动的进行，使课堂秩序处于不和谐的状态。要构建一种和谐的、能够满足师生双方心理需要的课堂秩序，就要求教师转变传统的教学观念，“把师生的教学活动当做不可剥离、相互锁定的有机整体，就要把教学过程看做是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程”。   

2．改进课堂控制方式是重建课堂秩序的基础   

在教学过程中，教师对学生的行为评价、态度和情绪反应在较大程度上影响着学生的自我评价和体验。观察发现，教师对于那些成绩好的学生容易迁就，而对于成绩差的学生要求过于严格，这种对不同学生同样性质的违纪行为持不同的评价标准，并做出不同的反应的不公平行为，使成绩优秀学生的优越感和成绩不良学生的自卑感得以强化，成为建立良好课堂秩序的障碍。根据贝尔斯的分析，师生之间在社会情绪的交互作用方面，如果多采取积极的反应，而非消极的手段，则可以促进师生关系合理化。如果教师采取消极的控制方式(如体罚等)，虽然制止了即时情境下学生的违纪行为，却增加了师生之间的敌对情绪。因此，教师应将现有的消极的控制方式转变为积极的控制方式，这是建构课堂秩序的基础。   

3．提高教师的交往技能是重建课堂秩序的保障   

在教学过程中，师生不断相互试探彼此人格与行为的弹性，了解彼此的期望，以达成共识。这种试探性的行为会产生积极的作用，可以逐渐降低、消除课堂上的紧张气氛。从笔者对现实课堂秩序状态的观察结果来看，课堂上常常发生教师以二类互动来维持一类互动的现象。这不仅说明一类互动并没有从根本上满足学生的心理需要，同时预示着师生关系处于一种不和谐、紧张的状态。苏霍姆林斯基认为，“常常以教育上的巨大不幸和失误而告终的学校内许许多多的冲突，其根源在于教师不善于与学生交往”。因此，弱化教师的强权意识、加强师生间的“磋商”，提高教师互动行为的弹性和交往技能，是形成一种能够满足师生双方心理发展需要的新型课堂秩序的保障。   

4．改革教学策略是重建课堂秩序的关键   

在教学过程中，教师采取不同的教学方式会产生不同的效果。在一种民主的课堂教学中，教师不会武断、专横地把自己的意见灌输给学生，但也不会失去自己的独立性，使学生放任自流，而是使师生双方在人格平等基础上进行交流、沟通。“当儿童自我的好奇心、喜欢活动的天性用于研究有益的问题上，用于自己发现如何才能使环境适合他的需要时，教师就会看到，学生不仅功课做得和以前一样好，而且学会了如何去控制和创造性地利用那些能量，这些能量在普通的课堂上只起到消极的作用。”教师应为学生创造一定的情境，为学生提供广泛充分地参与课堂教学活动的机会，提升学生的主体地位，将学生体内积聚的能量引导释放到教学活动之中，以教师课堂的教学行为统一课堂控制行为，以科学的教学行为实现课堂控制的目的，这或许是课堂秩序的理想状态。

参考文献略

文章选自《教育研究》（2004.6）