段作章 

 徐州师范大学教育科学学院  江苏徐州  221116    

【摘要】新一轮基础教育课程改革以空前的力度和崭新的面貌令世人关注，要实现课程改革的预期目标，关键在于教学模式的转变。现行教学模式必须从教师本位向学生本位转变，从独白式教学向对话式教学转变，从封闭式向开放式转变，从传递接受式教学向以引导探究为主要特征的多样化教学转变。   

【关键词】 课程；教学模式；转变  

新一轮基础教育课程改革正在全国展开，到2005年秋季，我国中小学阶段各起始年级的学生原则上都将进入新课程。这次课程改革从课程目标到课程理念，从教材编写原则到内容呈现方式，从课程结构到课程评价，都作厂重大改革，这对现行课程与教学体系产：生了巨大冲击，对每一位基础教育工作者都提出严峻挑战。面对这种挑战，许多中小学教师感到困惑、茫然，深深地被先进的课程理念所打动、受到鼓舞，但却不知道如何将其转化为个人教育行为，如何从“知识课堂”走向“生命课堂”，从“独白”走向“对话”，从“封闭”走向“开放”。因此，课程研究应从侧重于“形而上”的“应然”分析转向应用性研究，而新课程理念下的教学模式问题是其焦点。   

“模式”一词在汉语中是指标准的形式或样式。西方学术界通常把“模式”理解为经验与理沦之间的一种知识系统。教学模式是指那些特定的系统性教学理论的应用化、程序化和操作化，实质上是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。它是一种特定的教学理论的应用形态，是一种应用化的具有特定程序、可以在教学实践中操作的教学理论。其内涵包括：第一，模式不是方法，它与讲授、谈话等教学方法显然不属于同一个层次；第二，模式不是计划，计划只是它的外在形式，仅此不足以揭示其内含的教学思想；第三，模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还包含着程序、结构、方法、策略等比理论丰富得多的内涵。长期以来，我国中小学形成了以教师为本位、以传递接受为基本特征、以掌握知识技能为口标的学科教学模式。要实现新一轮基础教育课程改革的目标，必须推进学科教学模式的转变。

一、由教师本位向学生本位转变   

20世纪80年代以来，教师和学生在教学中的地位和作用问题一直成为教育理论研究的热点和重点。先有“互为主客体说”、“双主体说”，后有广泛认可的“教为主导、学为主体说”，近有“主体间性说”，人们一直试图从理论上摆正教帅和学生在教学中的位置与关系，并竭力倡导学生的主体地位。但从教学实践考察，教师本位现象一直没有根本改变。教师本位的表现之一，就是以教为中心，学围绕教转。其教学关系是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我传输，你接收。在这样的教学中，“双边活动”变成了“单边活动”，以教代学，教师的头脑代替学生的头脑。其二是以教为基础，先教后学。教师总认为学生是“未知未能”者，要想保证学习的效率和质量，就必须先教后学，教了再学。有的教师甚至坚持，怎么教，就怎么学；教多少，学多少；不教不学。这种教与学的本末倒置，势必导致学生亦步亦趋，囫囵吞枣，最终泯灭学生学习的主动性、自主性和创造性。   

“教师本位”既有传统文化的影响，又与人们对教师作用的片面理解有关。王策三教授认为，在教学活动中，教师起主导作用具有客观必然性和必要性。“教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要由教师决定和负责；学生决定不了，也负不了这个责任。教师之所以起主导作用，是因为教师受社会、国家和党的委托，‘闻道’在先，而且受过专门的教育训练，教和学的方向、内容、方法、进程等他都已掌握；而学生尚未‘闻道’，特别是中小学生，正在发展成长时期，知识和经验还不丰富，智力和体力还不成熟，他们不可能掌握教学方向、内容、方法等。”他同时强调，要承认学生的主体地位，教师的领导过程不应是径直的，领导的形式是变化多样的。以上观点得到了广泛的认同，对我国中小学教学实践产生了重大影响。但由于我们的教育工作者在对此观点内化过程中进行了自主选择，因对“要承认学生的主体地位”、“领导过程不应是径直的”、“领导的形式是变化多样的”等观点缺乏深入理解和准确把握，而被忽略；对“教师起主导作用具有客观必然性和必要性”却“情有独钟”，牢记不忘，甚至把“主导作用”曲解为径直的、形式单一的“决定作用”，从而为“教师本位”找到了理论依据。   

《基础教育课程改革纲要》指出，教师应在教学过程中与学生积极互动，共同发展，逐步实现学生学习方式、教师教学方式和师生互动方式的变革。这实质是把教学过程视做师生双方主体性共同发挥与建构的过程，课堂教学改革必须实现主体本位的转移，即由教师本位转向以学生为本位。   

从教学过程的基本矛盾分析，教学中存在着诸多矛盾，其中，学生自身发展需要与全面发展素质教育的教育目的的矛盾是主要矛盾，它的存在决定着其他矛盾的存在和发展；而学生作为活生生的主体，显然是这一主要矛盾的主导方面。教师的教是为学生的学服务的，教师主体是为学生主体服务并受其制约的。近年来，流行甚广的“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”就是“以人为本”、“以学生为本”的生动写照。

从教学活动来看，任何教学都是有计划、有目的的活动。为了有效地提高教学质量，教师总要对教学活动进行精心设计，怎样设计，根据什么设计，最为重要的依据当然是学生的发展，学生的发展是教学设计的出发点和归宿，也就是说，“学生本位”是教学设计的指导思想。在备课过程中，教师必须全面深入地了解学生，包括学生的知识基础、接受能力、学习兴趣、学习态度、学习方法、学习习惯、思想面貌和个性特点等。在此基础上，要对学生进行分析研究，确定最近发展目标。在教学实施过程中，课堂教学又是动态存在、变化不定的，即使教师备课十分充分，也难以预设到课堂真实情境和突发事件。因为学生总是带着自己的知识、经验、思考、兴趣和灵感参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。课堂总是处于一种流变的状态。这就要求教师必须应学生之动而动，应情境之变而变，最大程度地实现教学目标的针对性和实效性。   

当然，新课程倡导的“学生本位”不同于美国实用主义教育家杜威的“儿童中心主义”。我们强调的“学生本位”是以承认并发挥教师的主体性作用为基础的。教师依然要掌握课程计划和课程标准，依然要熟悉教材，了解学生，把它们内化为自己的素质结构，形成自己的教学价值观、教学技能、教学方法，并把自己的知识才学、品德修养、情感与价值观等在特定的教学情境中彰显出来，与学生交流，引导学生学习。强调“学生本位”，其核心是重视人，以人为本，以学生的发展为本，尊重、关心、理解、信任每一个学生，发掘每一个学生的潜智、潜能、潜质，发展人的个性。

二、由独白向对话转变   

长期以来，受“应试教育”和教师本位思想的影响，教师比较习惯于通过系统讲授把现成的知识结论直截了当地塞给学生。评价一堂好课的标准也主要侧重于教师讲的功夫。这种传统的教学模式是基于这样的假设：一是受科学理性主义的影响，认为教学就是输入一输出的活动，学校是工厂，学生是产品，教师就是加工的机器，追求的是效率和产品规格的标准化。二是认为知识是外在于人的客观存在，教学就是接受知识的过程，而不把知识看作动态的师生共同建构的、生成的过程。三是认为学生是容器，大脑是仓库，知识掌握得越多越好。这些假设导致传统教学陷入一个怪圈，活生生的生命窒息于接受知识、占有知识的汪洋大海之中，剥夺了学生作为学习主体的地位和权利，也最终否定了教师在教学中所具有的真正的指导作用。   

教学过程不是一种单纯的认识过程，而是师生不断领悟世界的意义和人本身存在的真谛，不断激活生命、确证生命、丰富生命、提升生命的质量与价值的过程。师生之间的合作关系不只是知识传递的关系，而是有着共同话题的对话关系。在对话过程中，师生各自凭借自己的经验，用自己独特的精神表现方式，通过心灵的沟通、意见的交换、思想的碰撞，实现知识的共同拥有与个性的全面发展。课堂不再是教师唱独角戏的舞台，不再是学生等待灌输的知识接受站，而是气象万千、充满生机的生命活动的广阔天地，是浮想联翩、精神焕发、创意生成的智慧沃土。   

教学中的对话已不限于师生之间、生生之间言语的应答。按照雅斯贝尔斯的说法，“对话是真理的敞亮和思想本身的实现”，是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。对话强调的是双方内心世界的“敞开”和对对方真诚的倾听与“接纳”，是一种在相互倾听、欣然接受、知识共享中实现“视界融合”、心灵互通、共同探究未知领域的活动，是师生以教材内容为“话题”或“谈资”共同生成、创造“文本”、建构“意义”的过程。作为一条原则，“对话”要求师生之间民主、平等、相互理解、相互尊重。作为一种方法，它要求我们改变传话、独白的方式，走向对话和交流，使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。

三、由封闭式向开放式转变   

传统教学十分强调教学设计，备课教学质量保障的关键环节。教师需精心策划，充分准备，并形成完整的教案。备课已经被细化至教学过程中一切可能甚至是偶发事件的预案，课堂教学就是实施教案。通常情况下，教师不希望学生超越预先设计的“轨道”，新教师甚至害怕学生“越轨”，提出一些“意想不到”的问题，担心“乱套”，影响教学任务的完成。学校领导也把检查教案作为评价、督促教师的重要手段，这就更加强化了教师编写教案的信心和积极性。过分追求教案的完美无缺，过分强调“按既定方针办”，使本该灵活多变、充满勃勃生机的教学变成讲究“套路”、固定不变的计划教学，就会束缚学生的手脚，禁锢学生的思维，就谈不上智慧火花的碰撞和创造灵感的生成。以教案为本位实际上是以教师为本位，这样的教学本质上是封闭式教学。而封闭性致使课堂教学变得机械、沉闷、程式化，缺乏生机和乐趣。封闭必然导致僵化。新课程强调教师教学方式、学生学习方式和师生互动方式的转变，倡导为学生留下自主探究的余地和空间，追求创新精神和实践能力的培养。因此，课堂教学必须从封闭走向开放，其表现如下。   

1．教学观念的开放性   

教学过程是一个动态生成的过程，因而是开放的。课堂上可能发生的一切，并非都能在备课过程中预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更大程度上是由具体的教学情境以及教师具体问题具体分析、灵活处理问题的方式决定的。由此意义上讲，教学是具体的，不可重复的。学生的学习过程也是一个开放的、创造生成性过程。学生在不断理解课程的过程中理解自己、理解人生、理解社会，不断投人自己的生活积累和人生体验，去感受和体悟概念、判断、公式、语法修辞背后的丰富意义，去创造前人不曾创造的新意。这种生成、开放的教学观要求教师淡化课程执行中的预定性和统一性，注重对话过程中的再生性和多元性，不以预设的方案束缚师生的大脑和手脚，不以有限的结论锁定无限的对话进程。   

2．教学内容的开放性   

教学内容应是经验信息和即时信息的统一体。作为经验信息，它具有确定性、惟一性、静止性的特征；作为即时信息，它具有变动性、多样性、发展性等特性。传统课程编制中的既定性、凝固性和闭锁性，致使课堂教学比较注重经验信息的传递，将毫无遗漏地把教材内容传授给学生视为教学的根本目的。而今的课程标准不再把教科书当做金科玉律，而是作为与学生进行交往、对话的部分材料，教师是课程资源的开发者和新课程的塑造者，可以根据本地、本校、本班学生的实际情况来改变教科书的次序，可以充实教材，超越教材，舍弃某些教材内容。   

3．教学过程的开放性   

封闭式教学过程是预设性的，开放式教学过程是生成性的。教学必须有计划，但不可能计划地教学。教学方案应该为课堂上的创造性教学提供一个教学思路或大致的框架，而不应该成为课堂教学活动的“紧箍咒”。开放式教学不以完成预先设计的方案为主要任务，不以追求整个教学活动组织严密、环环相扣、层次分明、井然有序为目的，可以不完全遵循线性逻辑秩序，可以有一些“松散”、一些“随意”、甚至一些“杂乱”。教师要以悦纳的态度和广阔的胸襟鼓励学生向教科书、向知识权威挑战，鼓励学生尝试“错误”、自由遐想，超越“预设的轨道”。在此情景中，师生智慧可以碰撞，情感得以宣泄，广域的反思时空给学生以创造的契机。   

反对以教案为本位，其精神实质是要以开放取代封闭，这并不意味着教师可以不写教案，不备课，而是强调教学观念的转变和工作重心的转移。备课不仅要备教材，更要备“人”；教案要从以显性教案为主转向以隐性教案为主；要从以“教”为设计中心转向以“学”为设计中心。

四、由传递接受式为主向以引导探究为  主要特征的多样化教学模式转变   

传递接受式教学模式源于赫尔巴特提出的“四段教学法”(明了、联想、系统、方法)，后经凯洛夫等人加工成五段教学法(组织教学、导人新课、讲授新知、巩固新知、布置作业)，我国学界又根据教学实践经验对其加工整理，形成传递一接受模式。其优点是：(1)能使学生在单位时间内比较迅速有效地获得较多的知识信息，是人类传播系统知识经验的有效模式之一；(2)能有效地发挥教师的口头语言功能和感染力、表现力，充分发挥教师的主导作用。但是，由于这种教学模式使学生处于被动接受教师提供信息的地位，教师讲的多而学生活动少，不利于学生积极性、主动性的发挥和创新精神、实践能力的培养，因而多年来曾受到多方面的批评。   

20世纪80年代以来，我国基础教育领域一直在推进学科教学改革，就教学模式而言，虽然没有从根本上动摇“传递接受式”在教学中的统治地位，但也取得了丰富的经验，探索出一些行之有效的教学模式。例如自学一指导式，以培养和提高学生的自学能力为主要目标。这一模式体现了学为主体、教为学服务的思想，有利于学生积极开动脑筋，在主动探索中求得知识的掌握及内化；在教学过程中，同学之间可以进行广泛的交流，相互提示，相互激励，相互启发，有利于学生共同发展。“数学自学辅导教学”、“六课型单元教学法”、“语文六步教学法”等改革实践均已证明，这一教学模式是卓有成效的，适用范围广，可操作性强。又如引导一发现式，这种模式是指以解决问题为中心，学生在教师指导下通过发现问题、提出解决问题的方法或假设的一种教学模式。这种模式有利于改进学生掌握知识的方法，使之学会如何学习，如何发现问题，如何进行信息加工，对提出的假设如何推理和验证，有利于培养和发展学生的逻辑推理能力、科学严谨的思维方法以及探究、发现精神。再如情境一陶冶式，是在教学活动中，创设一种情感和认知相互促进的教学环境，让学生在轻松愉快的教学氛围中既有效地获取知识，又陶冶情感的一种教学模式。“情境教学”、“愉快教育”、“成功教育”、“快乐教学”等均属于这一模式的教改实验。这种教学模式有利于学生愉快而扎实地掌握知识，有利于提高学生的认知能力和审美能力，进而拓展和深化教学的教育功能，对学生进行个性的陶冶和人格的培养，提高学生的自主精神与合作精神。   

由于任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，其功能的发挥也需要一定的教学条件，这就决定了任何教学模式都不是万能的，世界上没有放之四海而皆准的教学模式。所以，为了有效地实现教学目标，教师要能针对具体的教学要求选择恰当的教学模式。教师要熟悉和掌握多种教学模式，并有充分的心理准备，随着教学条件的变化灵活地调整教学模式。新课程特别强调教学方式的转变，特别强调学生自主探究精神、创新精神和实践能力的形成。这就要求教师高度重视“引导探究”的教学思想，以“引导探究”精神整合教学模式，选用教学模式。这种以引导探究为主要特征的教学模式具有如下特点。   

(1)互动性。学习说到底是学生自主建构的过程，无论知识的获得、能力的发展，还是创新精神的形成，都离不开学生自主自愿的参与，离不开学生的大脑乃至整个身心的“到场”。学生对为什么学习，能否学习，学习什么，如何学习等问题必须有自觉的意识和反应，这些突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上。现行的“自学一指导式”、“引导一发现式”等教学模式之所以需要吸纳新课程理念，就是因为尚未把学生真正置于自主探究的地位，比较强调教师的“指导”地位和“指导”作用，认为学生不知道探究什么问题，用什么方法探究，怎样实施探究，探究中走了弯路影响了教学进度怎么办。这实际上是“牵”着学生走路，显然没有摆脱教师权威、教师中心的思想。教师的“指导”是必要的，但“指导”得过于具体，就容易弱化“探究”，甚至影响“探究”的质量。   

(2)探究性。探究性是这类教学模式的精髓。它以培养学生的问题意识和创新精神为取向，以独立提出问题(课堂教学中可以是教师设置问题)、分析问题、解决问题为基本特征。作为教师，要有巧设问题、敏感地发现问题、营造探究氛围的能力，要有开启思路、指点迷津、化解困惑的学识以及欣赏标新立异、鼓励“胡思乱想”的宽容大度。只有这样，引导探究性教学才有可能处于学生的最近发展区并走在发展的前面，学生才有可能开展丰富多彩而又切合实际的探究学习，经历曲折的探究过程，并由此获得各方面的最佳发展。   

(3)过程性。传递接受式教学比较注重结论，而引导探究式教学虽然也要追求知识、技能发展的目标，但更注重过程与方法、情感、态度与价值观方面的目标达成，强调学生通过探究活动获得亲身体验，逐步形成一种在学习和生活中喜欢质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向，激发探索和创新的积极欲望。