试论理解的教育过程观

北京师范大学教育系张天宝

摘要："理解"是哲学解释学的一个核心概念，建立在理解基础上的教育活动是一种以人为对象的塑造与建构人的精神世界为主要任务的特殊的社会实践活动。从这个意义上讲，教育过程是一种"唤醒"，是一种体验，是一种"视界融合"，是一种"对话"，也是一种学生自我理解的过程。

关键词：理解、唤醒、体验、视界融合、对话

"理解"是西方解释学中的一个核心概念。在解释学看来，理解不仅仅是一种认识和研究方法，更是人的存在的基本方式和特征，它对于个体的精神世界的建构，对于实现人的自我认识和自我理解，对于个体的人生经验的增长和扩大具有重要意义。为此，教育理论必须高度重视理解对学生发展的作用及其理解的教育学意义。?

一、理解的内涵

西方解释学的研究重心经历了从认识论到方法论，再到本体论的转变，每一次转变都极大地改变了解释学的研究方向及理解的内涵。纵观西方解释学的发展历史，主要有以下三种不同的理解观：?

(一)理解是一种认识

在古希腊，古典解释学是一种对《圣经》等古典文献的注解和解释的技术、技巧，理解就是去发现、揭示那些已假定蕴藏在圣典中的上帝的意图。?

文艺复兴以后，解释学逐渐超出了解释圣典的范围，不再局限于具体文献的解释方法和规则，而试图把解释学扩展到人类的一切表达方式。这样，解释学就转变成为适用于对整个古代文化和各个领域的普遍的理解方法和解释规则。例如，德国哲学家施莱尔马赫(FriedrichErnstDanielSchleiermacher,1768-1834)认为，解释学是一门"避免误解的艺术"，这种艺术表现为在理解典籍、文献、历史时，理解者能自觉地运用恰当的理论、方法，在语言分析和心理转换的统一中，避免误解和曲解，完整地再现出作品的真实意蕴。但是，由于理解者与作者之间存在着时间上的距离、历史环境造成的词义上的变化以及对作者个性心理的缺乏了解，使理解容易产生误解，"哪里有误解，哪里就有解释学"。因此，在理解作品时，理解者应消除自己的成见，从自己的心境进入到作者(古人或他人)的心境，避免曲解作品的真意，这样就可以实现"理解一位作者像作者理解自己一样好，甚至比他对本人的理解还要好。"由此可以看出，认识论意义上的理解，就是指由理解者向他人或作品的精神心理状态转换的过程，从而在心理上重新体验作品和作者的心境与精神状态，实现对作者和作品的精神世界的重建、复制，"理解与解释历史是对已失去的进行重建"。理解的认识论意义将理解视为一种认识过程，这样，理解就被限定为理性或主体的认知活动，造成了理解的主体与客体的"二元对立"，使理解成为一种达到某种认识的工具和手段，沦为了理性的附庸。?

(二)理解是一种研究方法

德国哲学家狄尔泰(WilhelmDilthey,1833-1911)认为："自然界需要解释说明，对人则必须去理解。"在他看来，科学研究中有两个世界：一个是自然世界，一个是精神世界。自然科学与人文科学在研究对象、方法和目的上存在明显的区别，自然科学以自然界为研究对象，关注的是事物的因果关系方面的知识，缺乏意义上的内涵，对自然物只能说明，不能理解；而人文科学以人的精神世界为研究对象，要求必须理解生活的价值与意义，在理解历史、文化、作品乃至整个生活时，不能采用自然科学的说明方法，而只能通过理解和解释。解释学应当成为整个人文科学区别于自然科学的普遍方法论基础。在自然世界中，人们是通过对自然物的精确观察和测量等定量、实证方法来获取对于自然界的客观知识的；而在精神世界中，充满了主体的人的情感、想象、意志以及人类活动的观念、价值、目的等，是无法加以精确观察和测量的，唯有通过理解，历史、文化、作品及其生活的意义才能展现给我们，成为人类进行自我认识的过程，成为人关于自己的知识。人文科学必须在理解中揭示人的自我认识、自我理解及生活的意义和价值，否则，人文科学就会出现精神上的迷失，导致人生意义和价值的失落与危机。因此，"我们不能只是把自然科学家们的研究方法直接移植到我们人文科学的领域中来，这丝毫也不表明我们已经成为大科学家的真正门人。我们必须使自己的知识适应于我们的研究对象的本性，只有以此为基点，才是科学家们对待他们的研究对象的方式"。狄尔泰认为，自然和生命构成了自然科学与人文科学的根本区别，生命是人文科学真正的研究对象，只有活生生的人才是人文科学分析的起点和终点，人文科学只能以理解为研究方法。如果自然科学研究的线性的、因果解释的实证方法在人文科学中占据了中心地位，就会压倒对人的关心，掩盖住人文科学对人的生活意义和价值的本真阐明。理解作为人认识自己、理解自己的方式，是研究人的各门学科的共同方法论基础，在解释人时，通过理解的方式，从作为历史内容的"文本"(text)出发，借助于想象、体验、直觉和移情等，进入"文本"的精神世界，体味出人生的价值和意义。理解者通过理解他物、他人而完成自我认识和自我理解，"理解是在你中再发现我自己"。这样，理解就从理性的附庸、认识外在客观对象的手段和工具转变成为人文科学研究的重心，成为人文科学获取人的自我知识的有效工具和方法论基础，使人文科学的独特性、人的主体性问题鲜明地凸现出来。但是，解释学只看到了人文科学研究区别于自然科学的独特性，而没有认识到两者也有共性。同时，方法论意义上的理解与认识论一样，仍将理解主要视为一种认知的方法，或获得某种知识的工具和手段，还没有将理解与人的存在的意义与价值直接联系起来。?

(三)理解是人的存在的基本方式和特征

德国哲学家海德格尔(M.Heidegger,1889-1976)认为，理解和解释不是一种研究方法，而是人的存在的基本方式和特征，这样他就把解释学由认识论、方法论问题变成了本体论问题，为此，解释学应该从研究理解者和理解对象之间的对象性关系转向研究理解者和理解对象之间的意义关系，主要研究作为"此在"的存在者的存在状态。在海德格尔看来，理解是指作为"此在"的人对存在的理解，人只有理解了存在的意义，才能明白人生的意义与价值。理解不是对作者和"文本"的意义的回归，也不是认识的方式和获取知识的心理工具，而是"此在"的存在方式本身，是一切活动(包括认识活动)的基础和条件。海德格尔把"理解"作为人的存在的基本方式和特征，把理解视为是理解者和"文本"之间的一种意义关系，这样就超越了传统认识论中的精神与存在、主体与客体的"二元"对立，把解释学导向了关涉人的存在意义的本体论方向，整个世界和人生都成为了理解的内容和范围。海德格尔的学生伽达默尔(H.G.Gadamer,1900-)继承了他的思想，认为解释学首先是本体论，它所要回答的根本问题是"理解何以可能"?因而，解释学不应研究各具体领域的理解和解释问题，也不应单纯为各门人文科学提供方法论的指导，而应研究理解者的存在方式，研究理解本身。在他看来，理解"从根本上讲，完全不是方法论的问题"，而是人的世界经验的组成部分，"我们一般所探究的不仅是科学及其经验方式的问题--我们所探究的是人的世界经验和生活实践的问题。借用康德的话来说，我们是在探究：理解怎样得以可能?这是一个先于主体性的一切理解行为的问题，也是一个先于理解科学的方法论及其规范和规则的问题。我认为海德格尔对人类此在的时间性分析已经令人信服地表明：理解不属于主体的行为方式，而是此在本身的存在方式。"因此，现代解释学应从传统解释学对认识论和方法论的偏执中解脱出来，全力以赴地关心理解对人的存在的本体论意义和价值，把解释学改造成为真正关于人自身的哲学，而不是效力于认识论和人文科学方法论的工具。伽达默尔认为，理解具有历史性，历史性是人类存在的基本事实，我们不能因为强调理解对象的历史性而否认理解者的历史性，从这个意义上来讲，理解是一个现代与传统的"视界融合"的过程，也是一个理解者与"文本"的"对话"过程。理解不是"文本"过去视界的消极复制，而是理解者通过与"文本"的"对话"，实现自己的视界与"文本"视界的融合，从而扩大自己的视界，形成一种新的视界。这样，本体论意义上的理解就把解释学从提供一种关于认识的一般理论和对解释方法的独特说明，转变到关注人类的理解活动这一人存在的基本方式，探寻人应该怎样立身处世，实现对人生意义和价值的本真阐明上来了，这是一次""哥白尼式的革命。"

但是，本论论意义上的理解也有其不足之处，一是不能因为强调理解是人的存在的基本方式和特征而否认理解的认识论和方法论意义；二是过分夸大了理解对于人的存在和发展的作用，将理解看作是人的存在的基本方式和特征欠妥当。解释学中的"理解"只是个体的精神生命的实现过程，而不是人的现实的社会性的实践活动，"社会生活在本质上是实践的"，实践才是人的存在的基本方式和特征。正如实践是认识的基础一样，理解和解释都是建立在实践基础之上的，理解归根到底是实践性的理解。因此，理解充其量只是人的精神性存在的基本方式和特征，而不是全部。?二、理解的教育学意义

教育作为一种培养人的活动，对于学生的发展、精神世界的建构具有重要作用。为此，教育要发挥在人的发展中的主导作用，就不能不重视学生的理解活动。以下试对理解的教育本质和目的观、过程观、研究方法观作些初步探讨。?

(一)理解的教育本质和目的观

教育作为以人为对象的塑造与建构人的精神世界的一种特殊的精神性生产活动，指向的是人的精神生活领域，其直接目的是培养、塑造人的精神世界。正如法国作家孔巴兹所言，教育学应该是精神生态学，"未来的学校应该培养灵魂，锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界的主人"。教育的基本功能是把人类所创造的文化科学知识或经验"内化"为学生的精神财富，促进人的整体生成。从本质上讲，教育是一种以人的精神世界为对象的精神性生产实践活动。

在科学主义和理性主义支配下的教育活动，是一种唯理性教育模式，它将理解与认识等同，重科学世界而轻生活世界，重理性知识的传授而轻对生活的体验，重育智而轻怡情，指向的是人的理性世界和理性能力，培养出的是一种"单向度的人"。这种教育并没有把学生当作完整的人来培养，而只是当作"工具"、当作"人力"来生产，从而丧失了它对人生的关怀、对人性的提升、对生活的丰富的功能。"什么知识最有价值?一致的答案就是科学"，在这种唯理性教育模式支配下，教育以传授科学知识为己任，引导人们不断地去求知、致知，学生获得的并不是对整体世界的认识，而是支离破碎的知识的堆积，以致人的生存的价值与意义不可避免地被功利所湮没，学生感受不到人生意义的充盈和生活的完满，感受不到教育的意义，"在文明人那里，随着知识的不断增长和积累，一切都颠倒过来了。认识、知识成了第一性的东西，欲求和意志则成了认识的仆从。仿佛人一诞生下来他的全部生命就是认识世界，对他来说从来就没有一个生存的问题……他们受的教育越多，他们的思想就越包裹在一层坚实的知识硬壳之中……现代文明人对知识的崇拜更为严重，只有当他们的生存被撕开一个裂口，即面临巨大灾难时，他们的目光才会重新回到生存问题上来"。教育学作为一门"成人"之学，关注的应是一个整体的人，而不是分裂的人，"把个体肉体的、理智的、情感的和道德的等各方面整合起来，使他成为一个完整的人，这是对教育基本目的的一种宽泛的定义"。因此，教育应将人生的意义与价值放在核心地位，以培养完满的人格为目标，建构人与世界的全面、丰富、活泼的意义关系，引导学生去体验生活，理解世界，理解人生，寻回失落的意义世界和生活世界，从而实现人性的复归与完满。

（二）理解的教育过程观

1．教育过程是一种"唤醒"。

教育的根本目的不是传授已有的文化知识，而是要把人的创造潜能诱导出来，将生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中"唤醒"，"教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一个人格心灵的'唤醒'，这是教育的核心之所在。"也就是说，只有能够唤醒人的灵魂的教育，才是成功的教育。德国教育家斯普朗格认为，"唤醒"这一概念是用来表示不受因果关系制约的那种领域里的教育，是作为人的本体结构的全面"震颤"。教育过程不仅需要从外部解放成长者，而且首先要考虑的问题应是解放成长者内部的力量。另一位德国教育家鲍勒诺夫则从生命哲学的高度赋于了"唤醒"以本体论的含义，认为"唤醒"可以使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到从未体味过的内在敞亮，他因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。通过"唤醒"，可以使一个人真正认识自己和自己所处的世界，认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个真正具有自我意识和充满生命希望的人。因此，当教师以恰当的方式和时机给学生以心灵震颤，就会空前增加他的自我意识，获得一种生命的总体升华。同时，他还提出了具体的"唤醒"学生心灵的方法，如启迪的催醒（劝诫）、警彻的吁求等。

2．教育过程是一种体验。

狄尔泰曾明确指出，自然科学与人文科学的区别，并非在两类本体论的"实体"，而在对人这一对象上存在的两种不同"经验方式"。在获取经验的过程中，主体（人）与客体（对象）是一种"二元"对立的认识关系，主体是将对象作为一个东西、一个"物"来对待的，这也是传统认识论的主客关系和自然科学方法论的要害所在；而"体验"则截然相反，它是主体和对象之间的一种意义关系，体验者与其对象不可分割的融和在一起，主体全身心地进入客体之中，客体也以全新的意义与主体构成新的关系。此时，主客体的这种活生生的意义关系成为体验的关键，对象对主体的意义不在于它（或他）是可认识的事物，而在于它（他）对主体有意义。在狄尔泰看来，人不仅生活在一个现实的物理世界中，而且生活在自己的世界之中，生活在一个由生活经验构成的、只有对有灵魂的人才敞开的"世界"中，只有这种生活才是真正意义上的"人的生活"。对人生的体认不能诉诸经验和理性，而只能是体验，只有体验才能将活生生的生命的意义和价值挖掘出来。

在教育活动中，经验和体验作为学生的两种不同的"经验方式"，有着根本的区别：如果说经验是知识的积累，指向的是客观世界和真理世界，那麽体验则是价值的叩问，指向的是学生的精神世界和价值世界；如果说经验的基本构成是理智或理性，主要为工具价值或技术价值所支配的话，那麽体验的基本构成则是精神，主要为学生的内在价值所支配，关涉的是对人的有限生命及生活意义和价值的反思。体验与人生有着密切的联系，它把学生置身于生活世界和价值世界之中，打开了人与"我"、"我"与世界的隔阂，让学生去体味、创造生活的价值与意义，"如果某个东西不仅被经历过，而且他的经历存在还获得一种使自身具有继续存在的意义的特征，那麽这种东西就属于体验。以这种方式成为体验的东西，在艺术表现里就完全获得了一种新的存在状态。"在以人为中心的教育活动领域，传统的教育模式以授受知识和经验为主要任务，未能把握住与学生的"生活体验"和生活世界的联系，也未能展示出学生与课程、教材之间的那种活生生的"生活体验"和"生活关系"。从根本上讲，学生的学习活动是学生主体生命的投入，是他的生命的全部展开。他不是站在对象的旁边，只是作为一名旁观者作外部的观察和描述，而是进入对象，与对象融为一体，这样，学生就能像了解自己一样地理解对象。可见，在体验中，学生绝非是一个超然于物外、直接面对客体的纯粹"主体"，对象也不是一个外在于"我"的纯然"客体"，处在体验中的学生的体验是："我"在世界中，世界亦在"我"中，从而解开人生之迷，体味到生命的意义与价值。

3．教育过程是一种"视界融合"。

理解作为两种不同的精神历史存在之间的一种意义交流活动，总是受到两个视界的限制：一是"文本"的视界，一是理解者的视界。海德格尔认为，理解作为人的存在方式，有两层含义：一是指人存在于世界和历史中是人类存在的一个基本特征，是人的现实存在状态（即"前理解"状态）；二是指人能够在理解中选择人的将来，并有实现的可能，这是人的可能存在状态。从某种意义上讲，理解就是一个不断地由人的现实存在状态向可能存在状态转变的过程。加达默尔将人的"前理解"结构和状态称之为"先见"或"偏见"。他认为，"先见"作为人现实的存在状态，既包含着人的过去，又潜在地包含着人的未来，它通过理解不断地向人们提供着将来的可能存在状态，因此，"先见"又可称之为"视界"。"视界"是指人的"看视的区域。这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切。"在理解中，理解者和理解对象都有自己各自的"视界"，理解的任务就在于使理解者的"现实视界"与理解对象所包含的"历史视界"相互交融，实现"视界融合"，形成一种新的"视界"，这是一种更高的真理，因为"它允许相异的视域变成自己的视域，而且并不是通过批判地破坏相异的视域或非批判地重建这种视域，而是用自己的概念在自己的视域之中解释这种相异的视域，从而给予它新的有效性来完成这种任务。"

在教育活动中，学生的学习以学生的"现实视界"为出发点，是一种"不断以新的视界取代学生原初视界的过程。"在学习过程中，学生总是从自己的"前理解"视界出发，来理解"文本"（课程和教材），实现学生的"现实视界"与"文本"视界的融合。学生的学习并不是被动地去发现"文本"中已包含的、可独立于学生理解之外的原意，而是一种学生的"现实视界"与"文本"视界的相互辨认、相互指证、相互认可与确认的过程，从而不断扩大学生的"现实视界"，形成一个新的视界，生成一个新的意义世界。这一新的视界，既包含了学生的原初视界和"文本"的历史视界，又超越了这两个视界，并给新的经验和新的理解提供了可能性。学生在这种"视界融合"中，生发出一种既不完全属于"文本"的客观意义，又不完全属于自己原来精神世界的主观意义，而是带有"文本"意义和自己主观创造性意蕴双重性的一种新的意义，从而在理解"文本"中理解人生和社会，实现自己精神世界的拓展和人生经验的增长。

4．教育过程是一种"对话"。

伽达默尔认为，解释学的逻辑是一种"对话式"的逻辑，从根本上说，理解就是理解者与理解对象之间的一种"对话"过程。"对话是探索真理与自我认识的途径"，也是"真理的敞亮和思想本身的实现。在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。"理解不是一个纯粹的主体对客体的单向涉入，而是理解对象作为另一个人（即"你"）同"我"的对话过程，"理解总是一种对话的形式：它是个其中发生交流的语言事件……文化传统本身的存在便主要是以'语言'（照这个词广义的说法）的形式，常又是以书面文本的形式而存在的。若要解释这些文本，便要与它们进入一种对话。"

在教育活动中，主要有两种"对话"：一是学生与作为"文本"的课程、教材的对话；一是教师与学生之间的对话。在学生的学习中，学生与"文本"之间不是传统认识论中的那种生硬的对象性的主客体关系，而是一种意义关系，是一种"我"与"你"（主体与主体）之间的平等对话和问答关系，"文本是一种语言，也就是说，它像一个'你'一样自身说话。它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人。" "对话"是实现学生视界与"文本"视界融合的途径，在"对话"中，"文本"不断地向学生提出一个又一个问题，为了理解"文本"所提出的问题，学生必须首先理解"文本"业已回答的那些问题。通过这种"对话"，学生的"现实视界"与"文本"的历史视界不断融合，不断形成新的视界。这样，"对话"就成为学生与"文本"之间、现实与历史之间、现代文化与传统文化之间意义联系的纽带。在"对话"中，对话双方并不只是各自陈述自己的观点和见解，也不是由一方去消灭或征服对方，而是双方都会受到对方的影响。理解的正确与否，既不是由学生来决定，也不是由"文本"来决定，而是由理解的双方共同来决定，即在学生和"文本"之间对某一个问题达到意义的认同和共识，"达到理解的目标是导向某种认同。认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互承认。"

教师与学生之间也不是传统教育中的那种对象性的主客体关系，而是一种交往关系，即"主--主"关系或"我--你"关系。理解的"最狭窄的意义是表示两个主体以同样方式理解一个语言学表达；而最宽泛的意义则是表示在与彼此认可的规范下背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调；此外还表示两个交往过程的参与者对世界上的某种东西达成理解，并且彼此能使自己的意向为对方所理解。"教师和学生之间的"对话"以师生之间的相互尊重、信任和平等为基础，双方之间互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在理解和"对话"中，获得了精神的交流和意义的分享。"对话"的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种"共享"，是师生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。"对话"能否实现共享，关键是：（1）尊重彼此的观点；（2）尊重彼此的传统习俗或"经历"；（3）言论和行动的自由；（4）共同决定对话的形式和内容；（5）关心具体的生活经验；（6）通过具体行动（实践）验证。（12）由此可见，教育过程主要不是一种知识授受活动，而是一种人与人之间的平等的精神交流，通过理解和"对话"获得人生体验和生活智慧的过程。需要指出的是，强调教师和学生之间是一种"我"和"你"的对话关系，并不意味着师生之间不存在着教育关系，或要解构师生之间的教育关系，而是试图从意义关系的角度对师生关系作一种新的阐释。在"对话"中，教师对学生的理解和精神世界的建构有着重要的引导作用，"教师的职责现在已越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。"

5．教育过程是学生的自我理解过程。

哲学解释学认为，理解决不是人对自己之外的一种什么其他对象的冷静直观或沉思，而是通过对人的存在意义的阐述和把握，实现人的自我理解的过程。理解对人生负有双重的责任--一方面，它使人与生活、文化传统建立起意义联系，另一方面，又彰现出人的自我理解，意识到他存在的意义和价值，一切理解活动，都是理解者在理解历史、文化传统或现实中去谋求理解和解释人自身，理解人在过去和现在是什么，将来又可能会成为什么，从这个意义上讲，理解总是人的自我理解。理解作为人存在的基本方式和特征，除了有一种人的生存意义上的必要性之外，还有对自身进行理解的要求。自我理解具有自我反思和积极地拓展自己关于世界的经验的作用，在理解者与文本的对话中，"我们不断地进入到他人的思想世界，"文本"总是对向它询问的人给出新的答案，并向回答它问题的人提出新的问题，理解一个文本就是使自己在某种对话中理解自己。"历史与文化传统是人类生活经验的结晶，也是一种在过去被人理解过的生活，其中凝结了人类对自身生活的理解。每一代人都在以不同的方式去理解历史传统，研究历史传统，但他们对历史传统所产生的理解的愿望、兴趣、疑问和探求，是在每一代人对自身进行理解的需要的基础上产生的，也就是说，人们理解历史传统的动机，根植在人希冀通过历史传统来理解自身的要求。所以，"解释学过程的真正实现，依我看来不仅包容了被理解的对象，而且包容了解释者的自我理解，即人是在理解自己的历史中理解人自己的，理解永远都包括人的自我理解，从而成为人独特的生活形式。在教育活动中，学生从自己的现实视界出发，把原先不属于自我理解范围之内的新世界的经验，在自我理解中占据为己有，一种新的经验进入到学生的视界，从而扩大了学生的人生经验，拓宽了学生的人生境界，丰富了学生的精神世界